小学生成就目标定向与学业成绩的双向关系：一项交叉滞后分析(3)
4讨论
本研究以215名四年级学生为被试，探讨了小学生的成就目标定向与学业成绩之间的双向关系。结构方程模型结果显示，成绩接近目标和成绩回避目标对随后的学业成绩具有显著的负向预测作用，但当同时考察四类成就目标与学业成绩的关系时，成绩接近目标的预测作用不再显著；学业成绩对随后的掌握回避目标与成绩回避目标具有稳定的预测作用，但无法预测掌握接近目标与成绩接近目标；成绩回避目标与学习成绩之间存在双向关系。
就成就目标对学业成绩的预测作用而言，成绩接近和成绩回避目标对随后的学业成绩具有显著负向预测作用，但当同时考察四类成就目标与学业成绩的关系时，成绩接近目标的预测作用不再显著。这是因为当前对于学生学习能力的评价主要以学业成绩为衡量标准，相比于掌握目标，成绩目标能够更有效地通过干预学习策略，促使个体持续努力而对学业成绩产生影响(Haraekiewicz et a1.，2000；Durik et a1.，2009)。当四种成就目标共同进入模型后，只有成绩回避目标仍然对随后的学业成绩具有预测作用，这意味著不同类型的成就目标并未表现出累加作用(Barron&Harackiewicz，2001)。造成这一结果的原因可能是，成绩接近和成绩回避目标之间存在共同变异，排除二者的变异后，仅有成绩回避目标对成绩具有独特的预测作用。并且成绩接近目标是一个有风险的策略，个体往往难以实现优于他人的学习目标，而成绩回避目标仅要求不再更差，相较而言更容易实现。这也验证了中国文化背景(Chen et a1.，2013；Kim et a1.，2010)中成绩回避目标对学业成绩的独特作用(杨舒文等，2016)。
就学业成绩对成就目标的预测作用而言，学业成绩对随后的掌握回避目标与成绩回避目标具有稳定的预测作用，这一结果表明学业成绩会帮助个体减少掌握回避目标和成绩回避目标。这可能是因为良好的学业成绩能够使个体获得较多的外部支持，并且给予个体更多的社会赞许和接纳(Phillipson&Phillipson，2007)，使个体获得更加积极的情绪体验，因而能够促进个体减少(或降低)持有掌握回避目标和成绩回避目标，不再害怕能力的失去和避免(或减少)对能力的消极判断。相反，较差的成绩往往会引发一系列的负面反馈，如老师和父母的批评、同伴的拒绝和排挤等(Chen et a1.，1997；Phillipson&Phillipson，2007；Zhou et a1.，2010)，并导致消极的情绪，因而使个体更多地持有回避目标以避免失去。
本研究未发现学业成绩对成绩接近目标之间的预测作用。这一结果与Senko和Harackiewicz(2005)的结果并不一致，可能与四年级小学生这一研究对象和成绩接近目标本身有关。与大学生相比，小学生对考试的目的性和重要性还不甚了解，而成绩接近目标的产生需要个体了解自身成绩在群体中所处的位置，因而学业成绩与随后的成绩接近目标无关。另外，与Seaton等(2014)的结果一致，我们也未发现学业成绩对掌握接近目标的预测作用，这可能是由于掌握接近目标所代表的学习动机是对知识达到真正的理解和掌握，并且以自身作为参照标准，而小学阶段个体才刚刚开始形成和建立与学业活动相关的动机、态度、知觉和行为(Ladd et a1.，2017)，难以对知识形成真正的理解和认识，因此，即使学业成绩能够给予反馈，个体也难以形成掌握接近目标。
本研究仅发现了成绩回避目标与学业成绩的双向关系。这一研究结果与已有(Seaton et a1.，2014；Paulick et a1.，2013)的研究结果均不相同。这反映出在中国文化背景下，成绩回避目标可能是构成中国儿童成就目标的核心要素，与学业成绩之间也有着更加密切的联系，在个体学业发展的过程中发挥重要的作用。首先，中国文化背景下，学业成绩被赋予特殊意义(Chen et a1.，2013)，因而中国学生会更多地持有成绩目标。另外，中国的“集体主义”文化背景，强调回避和消除负面的结果，相比于接近目标，在这种文化背景下成长起来的学生会更多地持有回避目标(Kim et a1.，2010)。而持有成绩回避目标的个体以表现不差于同龄人差为其学习动机，改变了个体对自身能力的感知(Seifert，1995)，会将考试作为一种危机，容易产生焦虑和采用无组织的策略备考(Elliot eta1.，1999；McGregor&Elliot，2002)，因此在学业测评中难以获得积极反馈(Pekrun et a1.，2017)。毫无疑问，中等或者更差的学业成绩带给个体的反馈是消极的，老师和父母的批评否定、同伴的排斥，甚至是被视为“问题儿童”的遭遇(Phillip-son&Phillipson，2007)，都会促使个体将成绩回避目标作为一种防御机制，帮助个体在经历负面情绪时，如失望和焦虑，以维持对自身能力的感知(Seifert，1995)。
这一结果提示我们，在未来的教学过程中，教师应该对学生给予更多的支持和鼓励，提高学生对自身能力的信心。此外，学业能力的评估也应尽量避免采用群体比较的方式，建议采用综合评分的方式评估学生的学业能力，而不是仅以考试成绩作为唯一标准。在家庭生活中，父母要尽量避免将孩子与他人进行比较，而以个体本身的水平予以评价和鼓励，帮助孩子正确认识自己，树立自信心。
然而，本研究还存在一定的局限。首先，研究对象仅为山东省某一所小学的四年级学生，样本代表性不够充分，使得结果的推广性受到局限。其次，由于经费和人力的限制，本研究仅进行了两次测量，并且两次测量间隔一年，在这一年中经历多次考试，因而成就目标的波动较大，稳定性较弱。在未来研究中，可以考虑在每次考试后都对成就目标进行测量，采用更多时间点的数据探讨学生的成就目标与学业成绩之间的内在联系。第三，本研究仅探讨了学业成绩对成就目标的预测作用，并未揭示其中的反馈机制和情绪机制，这有待未来进一步研究加以确定。
5结论
通过对小学四年级学生成就目标与学业成绩之间的交叉滞后分析，发现成绩接近目标和成绩回避目标对随后的学业成绩具有显著负向预测作用，但当同时考察四类成就目标与学业成绩的关系时，成绩接近目标的预测作用不再显著；学业成绩对随后的掌握回避目标与成绩回避目标具有稳定的预测作用，但无法预测掌握接近目标与成绩接近目标；成绩回避目标与学业成绩具有双向关系。该结果强调了中国文化在成就目标与学业成绩关系中的重要作用。 (杨舒文 潘斌 王婷婷 司继伟)
本研究以215名四年级学生为被试，探讨了小学生的成就目标定向与学业成绩之间的双向关系。结构方程模型结果显示，成绩接近目标和成绩回避目标对随后的学业成绩具有显著的负向预测作用，但当同时考察四类成就目标与学业成绩的关系时，成绩接近目标的预测作用不再显著；学业成绩对随后的掌握回避目标与成绩回避目标具有稳定的预测作用，但无法预测掌握接近目标与成绩接近目标；成绩回避目标与学习成绩之间存在双向关系。
就成就目标对学业成绩的预测作用而言，成绩接近和成绩回避目标对随后的学业成绩具有显著负向预测作用，但当同时考察四类成就目标与学业成绩的关系时，成绩接近目标的预测作用不再显著。这是因为当前对于学生学习能力的评价主要以学业成绩为衡量标准，相比于掌握目标，成绩目标能够更有效地通过干预学习策略，促使个体持续努力而对学业成绩产生影响(Haraekiewicz et a1.，2000；Durik et a1.，2009)。当四种成就目标共同进入模型后，只有成绩回避目标仍然对随后的学业成绩具有预测作用，这意味著不同类型的成就目标并未表现出累加作用(Barron&Harackiewicz，2001)。造成这一结果的原因可能是，成绩接近和成绩回避目标之间存在共同变异，排除二者的变异后，仅有成绩回避目标对成绩具有独特的预测作用。并且成绩接近目标是一个有风险的策略，个体往往难以实现优于他人的学习目标，而成绩回避目标仅要求不再更差，相较而言更容易实现。这也验证了中国文化背景(Chen et a1.，2013；Kim et a1.，2010)中成绩回避目标对学业成绩的独特作用(杨舒文等，2016)。
就学业成绩对成就目标的预测作用而言，学业成绩对随后的掌握回避目标与成绩回避目标具有稳定的预测作用，这一结果表明学业成绩会帮助个体减少掌握回避目标和成绩回避目标。这可能是因为良好的学业成绩能够使个体获得较多的外部支持，并且给予个体更多的社会赞许和接纳(Phillipson&Phillipson，2007)，使个体获得更加积极的情绪体验，因而能够促进个体减少(或降低)持有掌握回避目标和成绩回避目标，不再害怕能力的失去和避免(或减少)对能力的消极判断。相反，较差的成绩往往会引发一系列的负面反馈，如老师和父母的批评、同伴的拒绝和排挤等(Chen et a1.，1997；Phillipson&Phillipson，2007；Zhou et a1.，2010)，并导致消极的情绪，因而使个体更多地持有回避目标以避免失去。
本研究未发现学业成绩对成绩接近目标之间的预测作用。这一结果与Senko和Harackiewicz(2005)的结果并不一致，可能与四年级小学生这一研究对象和成绩接近目标本身有关。与大学生相比，小学生对考试的目的性和重要性还不甚了解，而成绩接近目标的产生需要个体了解自身成绩在群体中所处的位置，因而学业成绩与随后的成绩接近目标无关。另外，与Seaton等(2014)的结果一致，我们也未发现学业成绩对掌握接近目标的预测作用，这可能是由于掌握接近目标所代表的学习动机是对知识达到真正的理解和掌握，并且以自身作为参照标准，而小学阶段个体才刚刚开始形成和建立与学业活动相关的动机、态度、知觉和行为(Ladd et a1.，2017)，难以对知识形成真正的理解和认识，因此，即使学业成绩能够给予反馈，个体也难以形成掌握接近目标。
本研究仅发现了成绩回避目标与学业成绩的双向关系。这一研究结果与已有(Seaton et a1.，2014；Paulick et a1.，2013)的研究结果均不相同。这反映出在中国文化背景下，成绩回避目标可能是构成中国儿童成就目标的核心要素，与学业成绩之间也有着更加密切的联系，在个体学业发展的过程中发挥重要的作用。首先，中国文化背景下，学业成绩被赋予特殊意义(Chen et a1.，2013)，因而中国学生会更多地持有成绩目标。另外，中国的“集体主义”文化背景，强调回避和消除负面的结果，相比于接近目标，在这种文化背景下成长起来的学生会更多地持有回避目标(Kim et a1.，2010)。而持有成绩回避目标的个体以表现不差于同龄人差为其学习动机，改变了个体对自身能力的感知(Seifert，1995)，会将考试作为一种危机，容易产生焦虑和采用无组织的策略备考(Elliot eta1.，1999；McGregor&Elliot，2002)，因此在学业测评中难以获得积极反馈(Pekrun et a1.，2017)。毫无疑问，中等或者更差的学业成绩带给个体的反馈是消极的，老师和父母的批评否定、同伴的排斥，甚至是被视为“问题儿童”的遭遇(Phillip-son&Phillipson，2007)，都会促使个体将成绩回避目标作为一种防御机制，帮助个体在经历负面情绪时，如失望和焦虑，以维持对自身能力的感知(Seifert，1995)。
这一结果提示我们，在未来的教学过程中，教师应该对学生给予更多的支持和鼓励，提高学生对自身能力的信心。此外，学业能力的评估也应尽量避免采用群体比较的方式，建议采用综合评分的方式评估学生的学业能力，而不是仅以考试成绩作为唯一标准。在家庭生活中，父母要尽量避免将孩子与他人进行比较，而以个体本身的水平予以评价和鼓励，帮助孩子正确认识自己，树立自信心。
然而，本研究还存在一定的局限。首先，研究对象仅为山东省某一所小学的四年级学生，样本代表性不够充分，使得结果的推广性受到局限。其次，由于经费和人力的限制，本研究仅进行了两次测量，并且两次测量间隔一年，在这一年中经历多次考试，因而成就目标的波动较大，稳定性较弱。在未来研究中，可以考虑在每次考试后都对成就目标进行测量，采用更多时间点的数据探讨学生的成就目标与学业成绩之间的内在联系。第三，本研究仅探讨了学业成绩对成就目标的预测作用，并未揭示其中的反馈机制和情绪机制，这有待未来进一步研究加以确定。
5结论
通过对小学四年级学生成就目标与学业成绩之间的交叉滞后分析，发现成绩接近目标和成绩回避目标对随后的学业成绩具有显著负向预测作用，但当同时考察四类成就目标与学业成绩的关系时，成绩接近目标的预测作用不再显著；学业成绩对随后的掌握回避目标与成绩回避目标具有稳定的预测作用，但无法预测掌握接近目标与成绩接近目标；成绩回避目标与学业成绩具有双向关系。该结果强调了中国文化在成就目标与学业成绩关系中的重要作用。 (杨舒文 潘斌 王婷婷 司继伟)