小学生成就目标定向与学业成绩的双向关系：一项交叉滞后分析(1)
摘要 以215名四年级小学生为被试，进行间隔一年的两次测查，探讨小学生的成就目标定向与学业成绩之间的相互关系。交叉滞后模型发现，(1)成绩接近目标和成绩回避目标对随后的学业成绩具有显著的负向预测作用，但当同时考察四类成就目标与学业成绩的关系时，成绩接近目标的预测作用不再显著；(2)学业成绩对随后的掌握回避目标与成绩回避目标具有稳定的预测作用；(3)成绩回避目标与学习成绩之间存在双向关系。
关键词 小学生，成就目标定向，学业成绩，交叉滞后。
分类号 G44
1引言
小学阶段是学业活动的发生期，这一时期儿童开始形成和建立与学业活动相关的动机、态度、知觉和行为(Ladd，Ettekal，&Koehenderfer-Ladd，2017)。同时，小学阶段的学业成绩也与个体适应密切相关(V6ronneau，Vitaro，Brendgen，Dishion，&Tremblay，2010)。因此，探索小学生学业发展及其影响因素具有重要的理论意义和实践意义。
根据成就目标理论(Elliot，1999；Pintrieh，2000)，个体的成就目标分为掌握目标和成绩目标两种，每种目标又分别包含接近和回避两个维度。其中，掌握目标以自身为评价标准，成绩目标以同伴为评价标准，接近目标以获得为目的，回避目标则致力于不失去(Elliot&Church，1997)。成就目标定向是学业成绩重要的预测因素之一(综述见Senko，Hulleman，&Haraekiewiez，201 1)。研究发现，掌握接近目标是学生学业学习的最佳指标，可以正向预测学业成绩(Elliot&Church，1997；Lavasani，Weisani，&Ejei，2011)，而成绩回避目标则是负向预测学业成绩的变量(Elliot&Chureh，1997)。持有成绩目标的个体倾向于表现得更有能力(Haraekiewiez，Barton，Carter，Lehto，&Elliot，1997)或者有考试焦虑(Elliot，MeGregor，&Gable，1999)，且成绩接近目标只有在特定的情况下才能产生更好的學业成绩，如在竞争环境或者社会比较等需要个体表明个人竞争力的时候(Middleton，Kaplan，&Midgley，2004)。然而，以往研究的结果并不一致，一些纵向研究的结果发现，相比于掌握目标，成绩目标对成绩可能有更强的预测作用。例如，Harackiewiez，Barron，Tauer，Carter和Elliot(2000)就发现，无论学期的长短，成绩目标都能够预测大学生的学业成绩，而掌握目标则不会。Durik，Lovejoy和Jonson(2009)也发现，掌握目标无法预测两年后的大学成绩，成绩目标却能够预测未来成就。此外，成就目标各维度对学业成绩的作用既存在累加效应模式，又存在独特效应模式(Barron&Haraekie-wicz，2001)。其中累加效应(additive effects)是指每个目标对于某一结果单独起作用；独特效应(speeialized effeets)是指在多重结果中两个目标有独特的作用。因此研究中既要关注单个维度对于学业成绩的独特作用，又要关注不同维度的累加作用。
根据相互作用模型(Pekrun，Lichtenfeld，Marsh，Murayama，&Goetz，2017)，个体所持有的成就目标定向不仅会影响个体的学业成绩，还会受到学习成绩影响(Senko&Haraekiewiez，2005)。一方面，良好的学业成绩能够使个体产生更加积极的情绪体验，减少消极的情绪体验(Pekrun et a1.，2017)，从而促使个体产生并维持学习动机(Durik et a1.，2009；Haraekiewiez et a1.，2000)。Seifert(1995)发现负性情绪预测成绩目标。Song，Bong，Lee和Kim(2015)对7-9年级学生的研究发现，父母所给予的积极的情绪支持能够预测较强的掌握目标，和较低的成绩回避目标，并且能够降低测验焦虑，从而使个体获得较好的学业成绩。另一方面，良好的学业成绩能够更多地带来老师、父母和同伴的积极反馈(Senko&Haraekiewicz，2005；Davis，Winsler，&Middleton，2006)，从而促使个体获得积极的学习动机。Senko和Haraekiewiez(2005)以大学生为被试探讨了学业成绩对成就目标的影响，发现较低的成绩与掌握目标和成绩接近目标的下降、成绩回避目标的上升有关。
基于以上内容，成就目标与学业成绩之间理论上存在相互关系(如Senko et a1.，2011；Senko&Haraekiewiez，2005)。然而，仅有两项研究对此进行了探讨。Seaton，Parker，Marsh，Craven和Yeung(2014)对澳大利亚高中生的研究发现，数学自我概念与学业成绩、数学成绩接近目标与学业成绩之间存在相互关系；而同时考察自我概念、成就目标和学业成绩的关系时，仅有数学自我感知能力与学业成绩之间存在相互关系。然而，Seaton等人的研究并且未对成就目标进行直接测量，因此结果有一定局限。Paulick，Watermann和Ntickles(2013)对4-6年级德国学生的交叉滞后分析发现，掌握接近目标正向预测学业成绩，成绩接近目标负向预测学业成绩，学业成绩正向预测掌握接近目标，负向预测成绩接近目标。但这一结果在随后的六年级再次测量中不复存在。
在我国，学习成绩常与权利、财富、地位相联系(Chen，Yang，&Wang，2013)，因此中国学校的儿童会受到更多的压力要求他们去表现得对学业积极：那些表现的好的学生通常会得到老师父母的表扬和同伴的尊重，但那些没能做到的学生则会被视为问题儿童(Phillipson&Phillipson，2007)，会被成人批评并且遭到同伴拒绝(Chen，Rubin，&Li，1997；Phillipson&Phillipson，2007；Zhou，Main，&Wang，2010)。并且以中国为代表的东亚“集体主义”文化背景强调回避和消除负面的结果，如害怕失败、害怕被拒绝，并且这种内化的动机倾向很难受到环境的影响(Kim，Sehallert，&Kim，2010；杨舒文，潘斌，司继伟，2016)。因而中国文化背景下成长起来的学生所持有的成就目标会更多地表现为成绩回避目标，成就目标与学习成绩的相互关系也可能与西方背景下取得的研究结果存在差异。 (杨舒文 潘斌 王婷婷 司继伟)
关键词 小学生，成就目标定向，学业成绩，交叉滞后。
分类号 G44
1引言
小学阶段是学业活动的发生期，这一时期儿童开始形成和建立与学业活动相关的动机、态度、知觉和行为(Ladd，Ettekal，&Koehenderfer-Ladd，2017)。同时，小学阶段的学业成绩也与个体适应密切相关(V6ronneau，Vitaro，Brendgen，Dishion，&Tremblay，2010)。因此，探索小学生学业发展及其影响因素具有重要的理论意义和实践意义。
根据成就目标理论(Elliot，1999；Pintrieh，2000)，个体的成就目标分为掌握目标和成绩目标两种，每种目标又分别包含接近和回避两个维度。其中，掌握目标以自身为评价标准，成绩目标以同伴为评价标准，接近目标以获得为目的，回避目标则致力于不失去(Elliot&Church，1997)。成就目标定向是学业成绩重要的预测因素之一(综述见Senko，Hulleman，&Haraekiewiez，201 1)。研究发现，掌握接近目标是学生学业学习的最佳指标，可以正向预测学业成绩(Elliot&Church，1997；Lavasani，Weisani，&Ejei，2011)，而成绩回避目标则是负向预测学业成绩的变量(Elliot&Chureh，1997)。持有成绩目标的个体倾向于表现得更有能力(Haraekiewiez，Barton，Carter，Lehto，&Elliot，1997)或者有考试焦虑(Elliot，MeGregor，&Gable，1999)，且成绩接近目标只有在特定的情况下才能产生更好的學业成绩，如在竞争环境或者社会比较等需要个体表明个人竞争力的时候(Middleton，Kaplan，&Midgley，2004)。然而，以往研究的结果并不一致，一些纵向研究的结果发现，相比于掌握目标，成绩目标对成绩可能有更强的预测作用。例如，Harackiewiez，Barron，Tauer，Carter和Elliot(2000)就发现，无论学期的长短，成绩目标都能够预测大学生的学业成绩，而掌握目标则不会。Durik，Lovejoy和Jonson(2009)也发现，掌握目标无法预测两年后的大学成绩，成绩目标却能够预测未来成就。此外，成就目标各维度对学业成绩的作用既存在累加效应模式，又存在独特效应模式(Barron&Haraekie-wicz，2001)。其中累加效应(additive effects)是指每个目标对于某一结果单独起作用；独特效应(speeialized effeets)是指在多重结果中两个目标有独特的作用。因此研究中既要关注单个维度对于学业成绩的独特作用，又要关注不同维度的累加作用。
根据相互作用模型(Pekrun，Lichtenfeld，Marsh，Murayama，&Goetz，2017)，个体所持有的成就目标定向不仅会影响个体的学业成绩，还会受到学习成绩影响(Senko&Haraekiewiez，2005)。一方面，良好的学业成绩能够使个体产生更加积极的情绪体验，减少消极的情绪体验(Pekrun et a1.，2017)，从而促使个体产生并维持学习动机(Durik et a1.，2009；Haraekiewiez et a1.，2000)。Seifert(1995)发现负性情绪预测成绩目标。Song，Bong，Lee和Kim(2015)对7-9年级学生的研究发现，父母所给予的积极的情绪支持能够预测较强的掌握目标，和较低的成绩回避目标，并且能够降低测验焦虑，从而使个体获得较好的学业成绩。另一方面，良好的学业成绩能够更多地带来老师、父母和同伴的积极反馈(Senko&Haraekiewicz，2005；Davis，Winsler，&Middleton，2006)，从而促使个体获得积极的学习动机。Senko和Haraekiewiez(2005)以大学生为被试探讨了学业成绩对成就目标的影响，发现较低的成绩与掌握目标和成绩接近目标的下降、成绩回避目标的上升有关。
基于以上内容，成就目标与学业成绩之间理论上存在相互关系(如Senko et a1.，2011；Senko&Haraekiewiez，2005)。然而，仅有两项研究对此进行了探讨。Seaton，Parker，Marsh，Craven和Yeung(2014)对澳大利亚高中生的研究发现，数学自我概念与学业成绩、数学成绩接近目标与学业成绩之间存在相互关系；而同时考察自我概念、成就目标和学业成绩的关系时，仅有数学自我感知能力与学业成绩之间存在相互关系。然而，Seaton等人的研究并且未对成就目标进行直接测量，因此结果有一定局限。Paulick，Watermann和Ntickles(2013)对4-6年级德国学生的交叉滞后分析发现，掌握接近目标正向预测学业成绩，成绩接近目标负向预测学业成绩，学业成绩正向预测掌握接近目标，负向预测成绩接近目标。但这一结果在随后的六年级再次测量中不复存在。
在我国，学习成绩常与权利、财富、地位相联系(Chen，Yang，&Wang，2013)，因此中国学校的儿童会受到更多的压力要求他们去表现得对学业积极：那些表现的好的学生通常会得到老师父母的表扬和同伴的尊重，但那些没能做到的学生则会被视为问题儿童(Phillipson&Phillipson，2007)，会被成人批评并且遭到同伴拒绝(Chen，Rubin，&Li，1997；Phillipson&Phillipson，2007；Zhou，Main，&Wang，2010)。并且以中国为代表的东亚“集体主义”文化背景强调回避和消除负面的结果，如害怕失败、害怕被拒绝，并且这种内化的动机倾向很难受到环境的影响(Kim，Sehallert，&Kim，2010；杨舒文，潘斌，司继伟，2016)。因而中国文化背景下成长起来的学生所持有的成就目标会更多地表现为成绩回避目标，成就目标与学习成绩的相互关系也可能与西方背景下取得的研究结果存在差异。 (杨舒文 潘斌 王婷婷 司继伟)