父母教育期望对四年级学生数学成就的影响：多重中介效应分析(3)
4讨论
在当今信息化时代，数学已渗透到日常生活的方方面面。数学能力不仅是个体生存的基本能力，也影响着个体未来的职业发展。而个体儿童时期的数学成就关系到其未来数学能力的发展。父母教育期望是儿童学业成就的重要影响因素之一，分析其对儿童数学成就的作用机制，对于指导父母有效地教育子女，促进子女数学能力的发展具有重要意义。
4.1父母教育期望与数学成就的关系
本研究在控制了家庭环境的情况下，父母教育期望仍然对儿童数学成就有显著正向预测作用，这与以往研究结果一致(Rutchick et a1.，2009)。这表明无论家庭社会经济地位的高低，父母教育期望都有益于儿童的学业发展。因此父母在进行教育投资时，不仅要关注物质投资，也要注重心理投资。当受限于经济条件，无法为儿童提供丰富的学习资源时，父母仍然可以通过自身努力，多与子女交流，给予其积极合理的鼓励以提高其自我教育期望，增强其学习动机和自信心，从而促进子女的学业发展。
本研究的样本来自西部五省的欠发达地区，虽然并没有具体地收集儿童留守状态方面的信息，但几乎所有样本学校的负责人都反馈学校学生中留守儿童较多，这意味着样本中留守儿童占比可能很大。留守儿童生活在与父母一方或双方长期分离的环境中，缺少父母的关爱和引导，学业发展受不利影响(梁文艳，2010)。而在本研究中，以父母教育期望为自变量的中介模型解释了15.1%的儿童数学成就变异，这意味着父母教育期望对于留守儿童数学成就也可能有重要作用。一个更重要的可能性是：父母教育期望能够缓解“留守”对儿童学业发展的不利影响。如果这点在未来研究中得到证明，那么外出打工的父母尤其应该注意自己对子女教育的心理投资，多与子女沟通，以降低“留守”带给子女的不利影响。
4.2自我教育期望、学习动机和数学焦虑的中介效应
父母教育期望能通过儿童的自我教育期望影响数学学业成就，与以往研究结果一致(Benner&Mistry，2007)。而数学学习动机在父母教育期望与数学成就之间起中介作用，也符合预期。首先，教育期望反映了父母对教育的重视程度。儿童能通过家庭社会化习得父母重视教育的行为、态度和观念(刘保中，张月云，李建新，2015)，进而影响到自我教育期望和学习动机的水平。其次，积极的教育期望促使父母投入大量的教育资源和精力，重视学业成就、积极参与儿童教育实践、鼓励儿童发展自身学业等，从而能激发儿童的教育期望和学习动机(Teachman&Paaseh，1998)。
虽然以往研究表明偏离儿童真实能力的父母教育期望对儿童学业成就也有积极作用(De Boer&Van Der Werf，2015)，但本研究的结果显示父母教育期望会通过学习动机一数学焦虑这条中介链对儿童数学成就产生负面影响。可见，父母教育期望对儿童学业成就的积极作用必须建立在适度的基础上。虽然父母给予儿童一定的期望，能激发儿童的学习动机，但过强的学习动机会给儿童带来很大的压力，导致儿童出现学习焦虑。
与预期不符的是，父母教育期望能直接负向预测儿童的数学焦虑，而数学焦虑更是在父母教育期望与数学成就之间起积极的中介作用。可能原因有二，一是中国父母普遍重视学业成就(刘保中，张月云，李建新，2014；庞维国，徐晓波，林立甲，任友群，2013)，而且在当前上大学并非难以实现，2014年我国高校录取率为74.33%(教育部，2015)。虽然本研究中89.4%的父母希望子女上学上到大学或以上，但与当前的录取率相比，也许不會给子女带来太大压力以致出现学习焦虑。二是父母教育期望通过其它中介变量来降低儿童的数学焦虑。例如父母通过给予儿童积极的鼓励和暗示，能提高儿童学业上的自我效能感(Benner&Mistry，2007)，而以往研究表明自我效能感与数学焦虑显著负相关(McMullan，Jones，&Lea，2012)。综合两个原因可推测，父母教育期望实际上对儿童的数学焦虑没有直接影响，但能通过本研究未包括的因素间接影响数学焦虑，从而导致本研究出现了父母教育期望能负向预测数学焦虑的结果。今后研究需要更深入地分析父母教育期望与儿童数学焦虑的关系。
需要指出的是，本研究使用学生感知到的父母教育期望代替真实的父母教育期望，虽然前人研究也采用过这种方式(Gill&Reynolds，1999)，但实际上这可能导致结果出现偏差。因为学生感知到的父母教育期望可能偏离父母真实的期望，例如王婷和刘爱伦(2005)的研究发现学生感知到的父母教育期望高于父母的真实期望。今后研究需考察个体内部因素在真实父母教育期望与学业成就关系中的作用。
4.3父母教育期望与数学成就关系的民族差异
父母教育期望对数学成就的影响存在民族差异。首先是学习动机的中介作用存在民族差异。父母教育期望对学习动机的预测作用，在少数民族家庭中比在汉族家庭中更弱，这与预期相符。少数民族父母更认同遗传决定和宽松教育的理念，相比汉族父母，他们更相信遗传因素对孩子的发展有较大影响，较少做出严厉的管教，不会给儿童施加太大压力(董莉等，2009)。因而他们的教育期望也更不易激发儿童的学习动机。
其次，父母教育期望对自我教育期望的预测作用，在少数民族家庭中比在汉族家庭中更强，这与预期不符。以往研究认为，父母教育期望与自我教育期望的关系出现群体差异的可能原因是，不同群体中，父母与儿童就学业相关事宜展开讨论的程度、频率不同(Yamamoto&Hollo-way，2010)。如果这个原因也适用于本研究，就可以推断，少数民族父母可能会更多地与儿童讨论学业相关事宜，更直接地向儿童传达他们对教育的态度和观念，从而更易影响儿童的自我期望。然而这只是推断，需要研究来检验。
最后，数学焦虑的中介作用不存在民族差异，虽然不符合预期，但也容易解释。如前所述，本研究中，父母教育期望可能并不会给儿童带来太大压力，不至于引起儿童的数学焦虑，它对数学焦虑的负向预测作用可能是通过本研究未包括因素实现的。因此，尽管少数民族父母比汉族父母更少管教孩子、施加压力，却并不会导致父母教育期望对数学焦虑的预测作用出现民族差异。
5结论
本研究结论为：(1)父母教育期望对儿童数学成就有积极影响，这种影响中的一部分是通过儿童的自我教育期望、数学学习动机和数学学习焦虑等因素产生的；(2)同时，父母教育期望也会通过学习动机一数学焦虑这条中介链对数学成就产生消极影响；(3)父母教育期望影响儿童数学成就的中介作用机制存在民族差异，在汉族学生群体中，父母教育期望对儿童自我期望的影响小于在少数民族学生群体中的，对学习动机的影响大于在少数民族学生群体中的。 (王烨晖 张缨斌 辛涛)
在当今信息化时代，数学已渗透到日常生活的方方面面。数学能力不仅是个体生存的基本能力，也影响着个体未来的职业发展。而个体儿童时期的数学成就关系到其未来数学能力的发展。父母教育期望是儿童学业成就的重要影响因素之一，分析其对儿童数学成就的作用机制，对于指导父母有效地教育子女，促进子女数学能力的发展具有重要意义。
4.1父母教育期望与数学成就的关系
本研究在控制了家庭环境的情况下，父母教育期望仍然对儿童数学成就有显著正向预测作用，这与以往研究结果一致(Rutchick et a1.，2009)。这表明无论家庭社会经济地位的高低，父母教育期望都有益于儿童的学业发展。因此父母在进行教育投资时，不仅要关注物质投资，也要注重心理投资。当受限于经济条件，无法为儿童提供丰富的学习资源时，父母仍然可以通过自身努力，多与子女交流，给予其积极合理的鼓励以提高其自我教育期望，增强其学习动机和自信心，从而促进子女的学业发展。
本研究的样本来自西部五省的欠发达地区，虽然并没有具体地收集儿童留守状态方面的信息，但几乎所有样本学校的负责人都反馈学校学生中留守儿童较多，这意味着样本中留守儿童占比可能很大。留守儿童生活在与父母一方或双方长期分离的环境中，缺少父母的关爱和引导，学业发展受不利影响(梁文艳，2010)。而在本研究中，以父母教育期望为自变量的中介模型解释了15.1%的儿童数学成就变异，这意味着父母教育期望对于留守儿童数学成就也可能有重要作用。一个更重要的可能性是：父母教育期望能够缓解“留守”对儿童学业发展的不利影响。如果这点在未来研究中得到证明，那么外出打工的父母尤其应该注意自己对子女教育的心理投资，多与子女沟通，以降低“留守”带给子女的不利影响。
4.2自我教育期望、学习动机和数学焦虑的中介效应
父母教育期望能通过儿童的自我教育期望影响数学学业成就，与以往研究结果一致(Benner&Mistry，2007)。而数学学习动机在父母教育期望与数学成就之间起中介作用，也符合预期。首先，教育期望反映了父母对教育的重视程度。儿童能通过家庭社会化习得父母重视教育的行为、态度和观念(刘保中，张月云，李建新，2015)，进而影响到自我教育期望和学习动机的水平。其次，积极的教育期望促使父母投入大量的教育资源和精力，重视学业成就、积极参与儿童教育实践、鼓励儿童发展自身学业等，从而能激发儿童的教育期望和学习动机(Teachman&Paaseh，1998)。
虽然以往研究表明偏离儿童真实能力的父母教育期望对儿童学业成就也有积极作用(De Boer&Van Der Werf，2015)，但本研究的结果显示父母教育期望会通过学习动机一数学焦虑这条中介链对儿童数学成就产生负面影响。可见，父母教育期望对儿童学业成就的积极作用必须建立在适度的基础上。虽然父母给予儿童一定的期望，能激发儿童的学习动机，但过强的学习动机会给儿童带来很大的压力，导致儿童出现学习焦虑。
与预期不符的是，父母教育期望能直接负向预测儿童的数学焦虑，而数学焦虑更是在父母教育期望与数学成就之间起积极的中介作用。可能原因有二，一是中国父母普遍重视学业成就(刘保中，张月云，李建新，2014；庞维国，徐晓波，林立甲，任友群，2013)，而且在当前上大学并非难以实现，2014年我国高校录取率为74.33%(教育部，2015)。虽然本研究中89.4%的父母希望子女上学上到大学或以上，但与当前的录取率相比，也许不會给子女带来太大压力以致出现学习焦虑。二是父母教育期望通过其它中介变量来降低儿童的数学焦虑。例如父母通过给予儿童积极的鼓励和暗示，能提高儿童学业上的自我效能感(Benner&Mistry，2007)，而以往研究表明自我效能感与数学焦虑显著负相关(McMullan，Jones，&Lea，2012)。综合两个原因可推测，父母教育期望实际上对儿童的数学焦虑没有直接影响，但能通过本研究未包括的因素间接影响数学焦虑，从而导致本研究出现了父母教育期望能负向预测数学焦虑的结果。今后研究需要更深入地分析父母教育期望与儿童数学焦虑的关系。
需要指出的是，本研究使用学生感知到的父母教育期望代替真实的父母教育期望，虽然前人研究也采用过这种方式(Gill&Reynolds，1999)，但实际上这可能导致结果出现偏差。因为学生感知到的父母教育期望可能偏离父母真实的期望，例如王婷和刘爱伦(2005)的研究发现学生感知到的父母教育期望高于父母的真实期望。今后研究需考察个体内部因素在真实父母教育期望与学业成就关系中的作用。
4.3父母教育期望与数学成就关系的民族差异
父母教育期望对数学成就的影响存在民族差异。首先是学习动机的中介作用存在民族差异。父母教育期望对学习动机的预测作用，在少数民族家庭中比在汉族家庭中更弱，这与预期相符。少数民族父母更认同遗传决定和宽松教育的理念，相比汉族父母，他们更相信遗传因素对孩子的发展有较大影响，较少做出严厉的管教，不会给儿童施加太大压力(董莉等，2009)。因而他们的教育期望也更不易激发儿童的学习动机。
其次，父母教育期望对自我教育期望的预测作用，在少数民族家庭中比在汉族家庭中更强，这与预期不符。以往研究认为，父母教育期望与自我教育期望的关系出现群体差异的可能原因是，不同群体中，父母与儿童就学业相关事宜展开讨论的程度、频率不同(Yamamoto&Hollo-way，2010)。如果这个原因也适用于本研究，就可以推断，少数民族父母可能会更多地与儿童讨论学业相关事宜，更直接地向儿童传达他们对教育的态度和观念，从而更易影响儿童的自我期望。然而这只是推断，需要研究来检验。
最后，数学焦虑的中介作用不存在民族差异，虽然不符合预期，但也容易解释。如前所述，本研究中，父母教育期望可能并不会给儿童带来太大压力，不至于引起儿童的数学焦虑，它对数学焦虑的负向预测作用可能是通过本研究未包括因素实现的。因此，尽管少数民族父母比汉族父母更少管教孩子、施加压力，却并不会导致父母教育期望对数学焦虑的预测作用出现民族差异。
5结论
本研究结论为：(1)父母教育期望对儿童数学成就有积极影响，这种影响中的一部分是通过儿童的自我教育期望、数学学习动机和数学学习焦虑等因素产生的；(2)同时，父母教育期望也会通过学习动机一数学焦虑这条中介链对数学成就产生消极影响；(3)父母教育期望影响儿童数学成就的中介作用机制存在民族差异，在汉族学生群体中，父母教育期望对儿童自我期望的影响小于在少数民族学生群体中的，对学习动机的影响大于在少数民族学生群体中的。 (王烨晖 张缨斌 辛涛)