4—6岁儿童言语理解中世界知识运用能力的发展(1)
摘要以90名4-6岁学前儿童作为研究对象，考察了这一年龄段儿童在言语理解中对世界知识的运用能力及其发展特点。实验要求被试确定测试句中代词TA的回指名词，该回指名词需要被试依据相关的世界知识进行判断。实验发现：(1)4-6岁儿童在言语理解中对于世界知识的运用能力随年龄的增长而不断提高。(2)4岁组儿童对世界知识的运用能力水平较低，与其他两组儿童相比存在较显著的差异性；5岁组和6岁组儿童对世界知识的运用能力差异较小。(3)儿童在言语理解中对于不同类型的世界知识的运用能力存在显著性差异。与对现实生活相关的世界知识的运用能力相比，各组儿童对童话语境相关的世界知识的运用能力更为灵活。这一差异性在4-5岁组儿童表现得更为显著。
关键词4-6岁儿童，世界知识，运用能力，发展特点。
1引言
言语理解是一个复杂的认知过程。大脑通过识别音素、音位、音节结构辨认出不同的语音刺激，在此基础上通达其相对应的语义信息和句法信息，以获取对言语意义的理解。然而仅仅只有语音、语义、句法信息参与言语理解，听话人仍有可能无法准确获取到完整的言语意义。因为在现实言语交际中，由于说话人需要顾及到表达经济性、表达效果等因素，对话语意图常通过非字面意义进行傳递。如例(1)：
(1)甲：现在几点了？
乙：《新闻联播》刚开始。
在例(1)的对话中，乙没有给予甲一个直接的回答，因而甲要从乙的回答中明了目前的时间，就需要在获取字面意义的基础上从长时记忆中调取《新闻联播》节目的播出时间，从而获知当前时间大约是晚上7点钟左右。这类非字面的言语信息对于言语交际的顺利展开作用重要，一般包括常识性的背景知识、特定文化的社会规范、特定文化的会话规则等，统称为世界知识(WorldKnowledge)(Sperber&Wilson，1995)。因而，成功的言语交际不仅需要理解者具有对言语信号的解码能力，还需要在言语理解中具备对世界知识的运用能力(Kintsch，1988)。
近年来，有较多的实验研究发现，成人可以即时性激活和调用话语相关的世界知识，使之快速参与到言语理解的过程中(Hagoort，Hald，Bastiaansen，&Petersson，2004；Van Duynslaeger，Sterken，Van Overwalle，&Verstraeten，2008；Regel，Coulson，&Gunter，2010)。但是，这一重要的语言能力在学前儿童语言习得的过程中具有怎样的发展特点，却鲜有研究对此进行关注，少量相关的研究只是在探讨其他问题时非针对性的对其进行了较简单的讨论。例如，Ryder和Leinonen(2003)在针对儿童如何利用文本信息回答问题的研究中，测试了3-5岁儿童对于三种类型问题的处理能力：代词所指问题、语义扩充问题和会话含义问题(implicaturequestions)。其中，会话含义问题的回答需要儿童调用世界知识、故事相关语境、个人经验等信息。例如，提问儿童“Samara夫人在哪见过大熊？”，回答这一问题需要儿童结合故事内容以及世界知识中关于熊生活习性的常识，回答“在树林里”。实验结果显示，会话含义问题的回答正确率显著低于其他两类问题，3-5岁儿童对会话含义问题回答正确率分别为0%，20%，60%，研究者认为这一结果反映了低龄组儿童在言语理解中对于文本信息和世界知识的运用能力较弱，但这一能力随儿童年龄的增长得到显著提高。Ryder和Leinonen(2003)的实验结果在其他相关研究中也得到验证(Loukusa，Leinonen，&Ryder，2007；Loukusa，Ryder，&Leinonen，2008)。这些研究对于探究学前儿童在言语理解中世界知识的运用能力具有启发性，但由于研究的关注点不同，因而实验结果无法直接说明学前儿童对世界知识运用能力的发展特点。
另外，已有的相关研究还存在以下不足：(1)测试材料复杂。相关研究由于更侧重于考察儿童对于文本信息和语境信息的处理能力，所以一般选用一篇故事作为测试材料，且故事的篇幅较长。如Ryder和Leinonen(2003)实验的测试材料共有520个单词，被试在完整听完测试材料后根据主试的提问回答问题。这要求被试必须在工作记忆中尽可能多的暂时性存储测试材料，以顺利完成实验任务。然而，对于学前儿童来说，不同年龄阶段的工作记忆能力存在较大差异，并且，工作记忆能力能够直接影响到儿童对不同信息的整合能力(Oakhill，1984)。因此，当实验选用篇幅较长的故事作为测试材料时，不同年龄组儿童语言能力的差异性表现在很大程度上可能是由于工作记忆的差异性而引起的。(2)相关研究在进行测试时，未有确认儿童是否已经掌握了与实验测试材料有关的世界知识。如Loukusa等(2008)提问被试“为什么男孩在下雨天过斑马线时用书遮住头顶”，3岁儿童回答“因为他读书”，研究者把这种错误归因于世界知识的使用错误。但是，如果“书本可以用来遮雨”尚未成为测试儿童已具备的世界知识，那么，此类错误则应该是由于被试缺失相关的世界知识所造成的，而并非属于世界知识运用错误。(3)目前相关研究的被试局限于英语(Leinonen，Ryder，Ellis，&Hammond，2003；Ryder&Leinonen，2003)、芬兰语(Loukusa et al，2007，2008)的学前儿童，尚未有针对汉语学前儿童的研究。有研究表明，不同的语言文化背景至少会对言语交际技能的某一方面存在影响。例如，Lloyd，Camaioni和Ereolani(1995)发现英语儿童和印第安语儿童在所指表达能力上存在显著不同。Adams(2002)明确表示把针对某一特定语言文化儿童的语言能力表现套用在其他语言文化下的儿童，这种做法值得否定。
为了解决上述研究不足，本研究选取以汉语为母语的幼儿园大、中、小班4-6岁儿童作为被试，重点考察学前儿童在言语理解中对世界知识的运用能力及其发展特点。与前人研究的实验设计有所不同，本研究主要在三方面做了改进：(1)选取句子作为实验测试材料，句子长度控制在7-8个词语，以最大限度的降低实验过程中被试的工作记忆负荷，最大化减少工作记忆能力的差异性对实验结果造成影响；(2)为了更细致的考察儿童对世界知识运用能力的影响因素，把实验测试材料区分为童话语境背景和现实生活语境背景，以考察不同类型世界知识对学前儿童运用能力的影响；(3)实验中确认被试对于测试材料相关的世界知识是否掌握，以排除被试对于实验问题的错误回答是由于缺失相关世界知识造成的。结合前人相关研究，本实验预期儿童在言语理解中对世界知识的运用能力具有显著的年龄效应，同时，不同类型的世界知识对于学前儿童的运用能力存在一定影响。 (赵鸣 黄莹莹 刘涛)
关键词4-6岁儿童，世界知识，运用能力，发展特点。
1引言
言语理解是一个复杂的认知过程。大脑通过识别音素、音位、音节结构辨认出不同的语音刺激，在此基础上通达其相对应的语义信息和句法信息，以获取对言语意义的理解。然而仅仅只有语音、语义、句法信息参与言语理解，听话人仍有可能无法准确获取到完整的言语意义。因为在现实言语交际中，由于说话人需要顾及到表达经济性、表达效果等因素，对话语意图常通过非字面意义进行傳递。如例(1)：
(1)甲：现在几点了？
乙：《新闻联播》刚开始。
在例(1)的对话中，乙没有给予甲一个直接的回答，因而甲要从乙的回答中明了目前的时间，就需要在获取字面意义的基础上从长时记忆中调取《新闻联播》节目的播出时间，从而获知当前时间大约是晚上7点钟左右。这类非字面的言语信息对于言语交际的顺利展开作用重要，一般包括常识性的背景知识、特定文化的社会规范、特定文化的会话规则等，统称为世界知识(WorldKnowledge)(Sperber&Wilson，1995)。因而，成功的言语交际不仅需要理解者具有对言语信号的解码能力，还需要在言语理解中具备对世界知识的运用能力(Kintsch，1988)。
近年来，有较多的实验研究发现，成人可以即时性激活和调用话语相关的世界知识，使之快速参与到言语理解的过程中(Hagoort，Hald，Bastiaansen，&Petersson，2004；Van Duynslaeger，Sterken，Van Overwalle，&Verstraeten，2008；Regel，Coulson，&Gunter，2010)。但是，这一重要的语言能力在学前儿童语言习得的过程中具有怎样的发展特点，却鲜有研究对此进行关注，少量相关的研究只是在探讨其他问题时非针对性的对其进行了较简单的讨论。例如，Ryder和Leinonen(2003)在针对儿童如何利用文本信息回答问题的研究中，测试了3-5岁儿童对于三种类型问题的处理能力：代词所指问题、语义扩充问题和会话含义问题(implicaturequestions)。其中，会话含义问题的回答需要儿童调用世界知识、故事相关语境、个人经验等信息。例如，提问儿童“Samara夫人在哪见过大熊？”，回答这一问题需要儿童结合故事内容以及世界知识中关于熊生活习性的常识，回答“在树林里”。实验结果显示，会话含义问题的回答正确率显著低于其他两类问题，3-5岁儿童对会话含义问题回答正确率分别为0%，20%，60%，研究者认为这一结果反映了低龄组儿童在言语理解中对于文本信息和世界知识的运用能力较弱，但这一能力随儿童年龄的增长得到显著提高。Ryder和Leinonen(2003)的实验结果在其他相关研究中也得到验证(Loukusa，Leinonen，&Ryder，2007；Loukusa，Ryder，&Leinonen，2008)。这些研究对于探究学前儿童在言语理解中世界知识的运用能力具有启发性，但由于研究的关注点不同，因而实验结果无法直接说明学前儿童对世界知识运用能力的发展特点。
另外，已有的相关研究还存在以下不足：(1)测试材料复杂。相关研究由于更侧重于考察儿童对于文本信息和语境信息的处理能力，所以一般选用一篇故事作为测试材料，且故事的篇幅较长。如Ryder和Leinonen(2003)实验的测试材料共有520个单词，被试在完整听完测试材料后根据主试的提问回答问题。这要求被试必须在工作记忆中尽可能多的暂时性存储测试材料，以顺利完成实验任务。然而，对于学前儿童来说，不同年龄阶段的工作记忆能力存在较大差异，并且，工作记忆能力能够直接影响到儿童对不同信息的整合能力(Oakhill，1984)。因此，当实验选用篇幅较长的故事作为测试材料时，不同年龄组儿童语言能力的差异性表现在很大程度上可能是由于工作记忆的差异性而引起的。(2)相关研究在进行测试时，未有确认儿童是否已经掌握了与实验测试材料有关的世界知识。如Loukusa等(2008)提问被试“为什么男孩在下雨天过斑马线时用书遮住头顶”，3岁儿童回答“因为他读书”，研究者把这种错误归因于世界知识的使用错误。但是，如果“书本可以用来遮雨”尚未成为测试儿童已具备的世界知识，那么，此类错误则应该是由于被试缺失相关的世界知识所造成的，而并非属于世界知识运用错误。(3)目前相关研究的被试局限于英语(Leinonen，Ryder，Ellis，&Hammond，2003；Ryder&Leinonen，2003)、芬兰语(Loukusa et al，2007，2008)的学前儿童，尚未有针对汉语学前儿童的研究。有研究表明，不同的语言文化背景至少会对言语交际技能的某一方面存在影响。例如，Lloyd，Camaioni和Ereolani(1995)发现英语儿童和印第安语儿童在所指表达能力上存在显著不同。Adams(2002)明确表示把针对某一特定语言文化儿童的语言能力表现套用在其他语言文化下的儿童，这种做法值得否定。
为了解决上述研究不足，本研究选取以汉语为母语的幼儿园大、中、小班4-6岁儿童作为被试，重点考察学前儿童在言语理解中对世界知识的运用能力及其发展特点。与前人研究的实验设计有所不同，本研究主要在三方面做了改进：(1)选取句子作为实验测试材料，句子长度控制在7-8个词语，以最大限度的降低实验过程中被试的工作记忆负荷，最大化减少工作记忆能力的差异性对实验结果造成影响；(2)为了更细致的考察儿童对世界知识运用能力的影响因素，把实验测试材料区分为童话语境背景和现实生活语境背景，以考察不同类型世界知识对学前儿童运用能力的影响；(3)实验中确认被试对于测试材料相关的世界知识是否掌握，以排除被试对于实验问题的错误回答是由于缺失相关世界知识造成的。结合前人相关研究，本实验预期儿童在言语理解中对世界知识的运用能力具有显著的年龄效应，同时，不同类型的世界知识对于学前儿童的运用能力存在一定影响。 (赵鸣 黄莹莹 刘涛)