让“教”与“学”融为一体(2)
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这突出表现在我整个课堂教学设计都着眼于我如何“教”，而不是学生如何“学”。课前我精心设计了一个“牛鼻子问题”：“为什么鲁迅说‘大约孔乙己的确是死了’？”在教学过程中，碰巧(这个“碰巧”对我来说是一个意外的惊喜)学生也提出了这个问题，因此后面的教学就显得很“自然”了；但是，如果学生没有提出这个问题呢？那我肯定要提出的，因为我绝对不能允许课堂的流程越出我预设的轨道。所以，尽管由于我富有经验的的课堂调控能力，这堂课表面是很“轻松自然”的，学生也很“自由”，但这一切的背后都有我不动声色的操纵，一切都按我预先设计好的思路在进行，而表面上的“和谐”都不过是故作姿态而已。
阅读教学的起点在什么地方？应该在学生的心灵!
不仅仅是那次执教《孔乙己》，应该说我以前上课，往往都是先抛出一两个自己精心设计的问题，然后组织研讨，在研讨中让学生理解课文内容。这样做的立足点是在教师，而非学生。能不能让学生先提问？能不能尊重学生对课文的“第一印象”？能不能从学生的疑问开始我们的教学？完全可以的，因为对一篇课文来说，首先是学生学，而不是教师学。
, 百拇医药
还是回到对《孔乙己》那堂课的剖析。如果真正把学生的心灵需要作为教学起点，那么我就应该从学生提问开始真正的教学。那堂課的开头，我似乎也让学生提问，但那不过是虚晃一枪，做给评委看的，等到自己觉得“渲染铺垫”得差不多了，便把学生的思维硬拉到我事先准备好的问题—也就是对课文最后一句的分析上。
这样教学，的确令人“耳目一新”，但我的着眼点，都是为了方便我教，或者更赤裸裸地说，是为了更容易获奖。学生在阅读这篇课文时，遇到的问题多半不会首先是对最后一句话的理解，而是刚开始他们提的那些的问题，但是，面对他们的提问，我却敷衍应付，心里想的是怎样让学生“配合”我的教学。同样的，在整个课堂过程中，学生的思维的确活跃，他们的发言的确积极，但他们的思维都没有超出我限定的框架，他的发言无一不是说出我希望他们说出的“正确答案”。这不是典型的“假民主”“假对话”是什么？
因此我现在主张，无论备课还是上课，都应该从学生的角度来思考、设计和操作，要让(教师)“教”的思路与(学生)“学”的思路尽可能有机地统一起来，要把(教师)“教”的过程变成(学生)“学”的过程。
, 百拇医药
当然，这样说这样做，绝不是否定教师的作用。在启发学生提出问题、研讨问题的过程中，教师有没有发言权？这个问题似乎是不难回答的，当然有!不错，在“学习共同体”中，就思想权利而言，教师和学生是平等的，然而他是“平等中的首席”。
“平等中的首席”这个位置，是教育本身赋予教师的。教育的方向和目的，教师对学生成长所承担的道义上的责任，都决定了在教学过程中，教师不可能是一个放任自流的旁观者或毫无价值倾向的中立者，而理应成为教学对话过程中的价值引导者。事实上，无论是教学目标的确定还是教学活动的组织，都体现了教师的价值取向。纯粹“客观”的教学，永远不可能存在。
任何时候，我们强调的都是当时所缺乏或忽略的，而不是从一个极端走向另一个极端。面对现在课堂上教师依然是强势的状态—不管这种强势是表面的还是隐蔽的，我这里强调教师的对学生的真正尊重，强调阅读教学应该从学生的心灵出发。至少对我来说，这是我正在努力的方向。
如果现在让我重教《孔乙己》，我可能会从学生问的第一个问题开始，虽然这些问题也许并非是教学重点，但这是学生急于解答的问题，教师没理由回避；我当然也会提问，但我的问题则尽可能地融入和学生的平等讨论之中。语文课有多种上法，不能定于一尊，但我追求一种自然、潇洒与“随意”，我不愿意把教案设计得太“精确”，而愿意课堂上有一些“突发情况”—这最能激发我即兴发挥的教学灵感；不要把课堂填得太满，留一些空间给学生，留一些空白给自己。教学的流程随课堂现场的情况而自然推进，教师“教”的思路和学生“学”的思路融为一体，教师和学生不知不觉地走进对方的心灵，同时也走进课文的深处。
这才应该是我将努力追求的“精彩瞬间”。, 百拇医药(李镇西)