《幸福的勇气》是“勇气两部曲”的下卷、完结篇。同样以百年前著

    名心理学者阿德勒的思想为核心，以“青年与哲人的对话”故事形式展

    现。《被讨厌的勇气》探究“该怎么做，人才能获得自由？”而《幸福的

    勇气》探究“该怎么做，人才能获得幸福？”

    在青年与哲人对话的三年之后，青年已经成为了一名小学老师，生活

    和工作实践中的挫败让他对阿德勒的思想感到绝望。“猛药”级的哲学对

    谈，将再度开始……

    SHIAWASE NI NARU YUKI by Ichiro Kishimi ， Fumitake Koga

    Copyright? 2016Ichiro KishimiFumitake Koga Simplified Chinese

    translation copyright? 2017 by China Machine Press All rights

    reserved.Original Japanese language edition published by

    Diamond，Inc.Simplified Chinese translation rights arranged with

    Diamond，Inc.through EYA Beijing Representative Office.

    This title is published in China by China Machine Press with

    license from Diamond，Inc.This edition is authorized for sale in

    China only ， excluding Hong Kong SAR ， Macao SAR and

    Taiwan.Unauthorized export of this edition is a violation of the

    Copyright Act.Violation of this Law is subject to Civil and

    Criminal Penalties.

    本书由钻石社授权机械工业出版社在中华人民共和国境内地区(不包

    括香港、澳门特别行政区及台湾地区)出版与发行。未经许可之出口，视

    为违反著作权法，将受法律之制裁。

    北京市版权局著作权合同登记 图字：01-2017-1356号。

    图书在版编目(CIP)数据

    幸福的勇气：“自我启发之父”阿德勒的哲学课2(日)岸见一郎，(日)古贺史健著；渠海霞译.—北京：机械工业出版社，2017.4

    ISBN 978-7-111-56452-2

    Ⅰ.①幸… Ⅱ.①岸…②古…③渠… Ⅲ.①人生哲学-通俗读物

    Ⅳ.①B821-49

    中国版本图书馆CIP数据核字(2017)第064143号

    机械工业出版社(北京市百万庄大街22号 邮政编码 100037)

    策划编辑：廖岩 责任编辑：廖岩

    责任校对：李伟 责任印制：

    印刷厂印刷

    2017年5月第1版第1次印刷

    170mm×242mm·13.5印张·插页·161千字

    标准书号：ISBN 978-7-111-56452-2

    定价： 元

    凡购本书，如有缺页、倒页、脱页，由本社发行部调换电话服务

    服务咨询热线：(010)88361066

    读者购书热线：(010)68326294

    (010)88379203

    封面无防伪标均为盗版

    网络服务

    机工官网：www.cmpbook.com

    机工官博：weibo.comcmp1952

    教育服务网：www.cmpedu.com

    金书网：www.golden-book.com推荐序一 没有足够勇气，你就无法幸福

    在很多人印象里，幸福是一件慵懒的事，就好像学佛是一件随性的事

    一样。然而恰恰相反，古人说，学佛乃大丈夫事!没有足够的毅力和勇

    气，磕头、烧香、持咒、念佛都只是邪道，不得见如来。现代人学佛常常

    有买保险的心态。已经衣食无忧了，也买了足够的商业、意外、人寿、财

    产各种险，但还是隐隐约约觉得不安稳。因为总有一个无常悬在头顶，所

    以再找个信仰吧!可能那些缭绕的香烟能够带来安慰剂的效应。真正的修

    行，首先是放下对于恒常的追求，坦然接受无常的发生。这种勇气，没有

    足够的智慧和福德，是难以拥有的。

    幸福也是一样。如果你所理解的幸福就是什么不开心的事都尽量不发

    生，平安喜乐地过一辈子，那么多半你是要失望了。就像这本书中的青年

    一样，了解了一点阿德勒的理论，就希望药到病除，魔术一般地改变周围

    的环境。那跟烧香拜佛、回头还愿实在是没有什么区别!我们无法“学会

    哲学”，我们只能“从事哲学”。哲学是一条没有尽头的道路，有勇气的

    人才能百尺竿头更进一步。

    阿德勒所发现的哲学路径显然是影响巨大的。我最近阅读的多本书都

    不约而同地指向阿德勒的理论。张五常教授写过一篇文章叫作《学术中的

    老人与海》，一个学者的价值不在于写了多少书和文章，而是你的理论被

    引用的次数和时间。阿德勒距离我们也有将近100年了，在这100年里很多

    理论和技术都过时了，但人性没变，人们对于自卑与超越的矛盾没变。因

    此在今天读阿德勒的理论依然觉得切中要害。

    这本书的作者是阿德勒的痴迷者，这一辈子就研究这一个人，这种事

    我是做不来的。所以他对于阿德勒的理解又比我们这些门外汉更接近真

    相。

    在哲人与青年的对话过程中，通过青年之口，把一切世人常见的贪嗔

    痴慢疑惧都呈现了出来。这种写法是很容易引起读者共鸣的，因为能够毫

    无保留地接受一个理论也是需要勇气的。大部分的人爱质疑。当你获得了

    这一切问题的答案，却发现原因是你需要面对自己童年时受过的伤、用爱

    而不是恨来对待这个给过你伤害的世界，这种感受是令人震惊的。不是理

    论没用，而是你自己的病还没治好。

    相对于爱，人们更愿意选择恨。因为恨比爱容易，操作简单而且责任

    不在我，甚至让我更有力量!但恨的结果就是相互对抗，两败俱伤。你内

    心的伤痛永远得不到疗愈的机会，一遇到风吹草动就会沉渣泛起、雷霆万

    钧。

    要选择爱，首先要过伤害这一关。明明遭遇过伤害，却要报之以琼

    瑶。这里需要的不仅仅是勇气，而是知识和智慧。理解了，才能接受。很

    多情侣宁愿吵架也不愿意剖析内心的伤痛，因为愤怒比心碎好过得多。如果你相信真正的幸福不是假装没事的云淡风轻，如果你想要追求明白通达

    的幸福感，你第一个要具备的就是直面自己内心伤痛的勇气。而这，才是

    阿德勒哲学之路的第一步。

    所以，没有足够的勇气，请不要跟我说你渴望幸福。

    樊登

    2017年3月24日推荐序二 “自立”尽头的爱

    禅师和青年的故事有两个版本。理想的版本是青年遇到禅师，受了点

    拨，顿悟了，从此过上了幸福生活。现实版本则是青年受了点拨，觉得自

    己顿悟了，可回去没多久，发现“知道了很多道理，却依然过不好这一

    生”。青年或失望或愤怒，再也不相信鸡汤了。如果这时候青年再遇禅

    师，他会说些什么呢？而禅师又会对他说些什么呢？

    作为《被讨厌的勇气》的续集，这本书就是从自觉受骗的青年再遇到

    研习阿德勒的哲人开始的。和几年前相比，这个青年可不再单纯了。他从

    图书管理员变成了一位教师，有了很多自己的实践经验(大部分是失败经

    验)，对人生又多了些自己的理解和判断。他对阿德勒哲学的态度，也经

    历了从盲目崇拜到满腹狐疑的转变。现在，他来到了哲人的书房。以思想

    为利剑，代表常识的青年和代表阿德勒哲学的哲人，开始了最后的决斗。

    他说了些什么，是否在理，作为读者的您自然会在书中找到答案。青

    年“质疑”的行为本身，却颇有几分道理。任何一种学说，都要走出书

    斋，去接受现实的考验和质疑。当初阿德勒的哲学在两个领域应用深广：

    心理咨询和教育。现在，哲人需要在实践中证明阿德勒哲学的生命力。

    与上本书一样，在辩论的刀光剑影下，读者还会有很多观念被刷新的

    快感。阿德勒思想违背常理，但细思又很有几分道理。那为什么大家都没

    想到，或者即使想到了，也不愿去践行阿德勒的思想呢？因为这些思想并

    不让人舒服，相反，它让人有些恐惧。所以哲人才会把阿德勒的思想形容

    为人生的“一剂猛药”。

    比如，你是否能接受：

    无论你经历了怎么样的过去，遭受了怎么样的迫害和不幸，你都不该

    以“受害者”自居。在“可怜的自己”和“可恶的他人”之外，最重要的

    是要想“怎么办”……

    如果你和老板意见不合了，你要遵循“课题分离”的原则。你以你的

    方式工作，那是你的事，而老板要骂你开除你，那是老板的事……

    对孩子，既不应该批评，更不应该表扬，而应该把他当作一个平等独

    立的个体去尊重。不应该鼓励孩子的竞争，也不应该树立家长和老师的权

    威……

    如果你决定信赖一个人，就要无条件地信赖，不计后果，不怕伤害。

    否则你就不是真的信赖他……

    在爱情中不存在所谓对的人或错的人，如果你决定爱他，那就是对的

    人。所谓的命中注定，不过是你的决定和行动……

    我爱他，跟他无关……

    是不是怎么看都不觉得这哲人像是结了婚的人？这样的人就该注定孤

    独一生才对嘛!阿德勒说自己的理论，也是以教育为目的，归根到底是教人“自

    立”。如果你能看清阿德勒式“自立”的含义，你就会明白“自立”这简

    单两字所包含的艰难和沉重。一个人要有多大的勇气，才能放弃对他人和

    环境的控制期待，以换取自己的自主权和控制感!他要有多坚韧的赤子之

    心，才能在跟人交往时，不计过去，不畏将来，不求认可和回报!

    更何况，即使他有了这样的勇气，也未必能过上他想要的生活——这

    跟车子房子没半点关系，每天该挤公交还挤公交，该挤地铁还挤地铁。他

    也不会因为信奉了这种哲学就高朋满座受人尊重——相反，他倒是很有可

    能会成为大家眼里的怪人。而且哲人还说，“自立”的最终目的，就在于

    消除自我，承认我们只是普通人，不从社会序列和他人的认同中去寻求自

    我价值，而只从自己的所作所为中去寻找自我价值。

    如果说这就是阿德勒式的“幸福”，这样的“幸福”，你还想要吗？

    怪不得书里的年轻人觉得，这位宣扬阿德勒思想的哲人就是古希腊

    用“歪理邪说”蛊惑年轻人的苏格拉底，活该被处死啊。

    可是通过这种自立，我们又得到了什么呢？因为我们能够选择自己对

    待生活的态度，我们也在这种选择中获得了一种全然的自由。

    一个信奉阿德勒哲学的人，是人群中的隐者。“自立”的背后，是无

    边的孤独。想想一个自立的人，是一个在心理上真正断乳的人。当他遇到

    麻烦时，不再对亲人、朋友、同事怀有“理所当然”的期待。当然他可以

    求助，这是他自己的课题。但是亲人朋友是否伸出援手，这是他们自己的

    课题，与他无关。或者他也可以期待，但这种期待是否被满足，也是他自

    己的事，与他人无关。从自立那天起，他就失去了抱怨的资格。当然他也

    不再需要对他人的情绪负有什么“理所当然”的责任，因为这也是他们自

    己的课题。去掉了人们习以为常的以控制和期待来相互联系的方式，在一

    个个彼此独立的课题面前，他怎么能不孤独呢？

    看着阿德勒的哲学，我经常想，一个自立的人，应该是很孤独的。他

    不处在表面热闹的人际关系中。哪怕在爱里，他仍然孤独。但这种孤独，也许正是人生的某种真相吧。

    可是另一方面，正是去掉了这些不纯粹的联系，才能剩下了阿德勒一

    直在强调的“爱”：作为独立个体，彼此发自内心的尊重、关心和兴趣，作为社会共同体的相互支撑，全情投入的信赖、不求回报的奉献。而这种

    爱，才是阿德勒式“幸福”的含义。

    动机在杭州

    浙江大学心理学博士，心理咨询师，幸福课公众号作者推荐序三 我遇见了所有的悲伤，但我依

    然愿意前往

    我认为，阿德勒思想的智慧是非常伟大的。

    他内容的核心是要为自己负责，并打破一切幻觉和不合理的信念，然

    后寻找到属于自己的心灵力量，从而选择不一样的人生。

    从过去获得物质上的满足到现代社会获得心灵感受的满足，这是社会

    的进步。

    老话说，“饱暖思淫欲”。

    物质获得极大的满足之后，每一个人都开始了对自己心灵的探索、对

    优质生活和幸福感的追求。

    怎样获得幸福感？

    我们都在寻找幸福。有些人特别渴望别人给他幸福。

    但不管怎样，幸福似乎无法描述。

    阿德勒想表达的概念是：获得幸福真的需要勇气。

    这不是说幸福到来的时候，我们无法去承受；只是说，获得幸福的体

    验需要我们改变自己。

    幸福是有公式的。

    2002年的诺贝尔经济学奖获得者，即著名的心理学家丹尼尔·卡尼

    曼，他从心理学的角度提出了幸福四要素，非常有趣。

    第一个幸福要素是，我们总体的幸福感。

    意思是对自己总体的生活状态基本满意，如没病没灾，有自己喜欢的

    东西，找到了一段自己较为满意的亲密关系。

    这对大多数人来说，是较为完满的生活状态。

    第二个幸福要素是，性格必须是快乐的。

    性格有跨情境和跨时间的一致性和稳定性。

    如果一个人性格多变，或性格中呈现严重的双面性，便要从自己的性

    格着手，改变自己。

    因此，性格的一致性和稳定性跟幸福感有关。

    幸福的人一般有快乐的性格，他们喜欢社会，喜欢他人，对未来充满

    着向往和期待。

    第三个幸福要素是，积极的情绪。

    人生在世，我们总喜欢追求快乐，排斥负面情绪。

    但生活中总避免不了负面情绪的到来。我们会发现，有些人即使在负

    面情绪下，还是有很多积极的情绪产生，能感到幸福，同时内心还有感

    恩、同情、敬畏等感受。为什么幸福的人会这样？

    其实，这一切都建立在我们跟世界是怎样的关系上。

    有时，我们会觉得世界好像是危险的。当我们感到世界是危险的时，往往我们对待世界的态度也是抗拒的、敌对的、敏感的、想逃脱的。在这

    过程中，我们很难体会到跟这个世界的良性互动。

    所以，情绪影响着我们的幸福。

    第四个幸福要素是，愉悦的感觉。

    当我们喜欢某件事情时，就去实现，自然而然会产生愉悦的感觉。

    例如，当我们吃着自己喜爱的食物时，在沙滩上漫步时，见到了旅途

    中各种优美的风景时，闻到了沁人心脾的花香时，都能体会到愉悦的感

    觉。

    但不管是哪种因素，幸福一定是诸多元素积累在一起的。

    有些人总觉得自己是一个不幸的人，面对不幸，我们总会寻找各式各

    样的理由阻碍成长。这时，我们的关注点都放在了这上面，对身边所发生

    的一切视而不见，包括能产生幸福感的事件。

    人类对于未知的事情，总是充满好奇和恐惧。

    如果我们能对世界或人际关系做出一个非常好的解释，也许就能拨开

    云雾见月明。尊重自己及世界的规律，这种规律也可以反过来保护我们。

    面对真相，我们会害怕。

    为了避免害怕，我们产生了很多的迷思和幻想。

    阿德勒的伟大在于，他是一个能让我们看到人生真相的人。

    这本书，通过描述一位青年和一位老师的对话，慢慢地，抽丝剥茧，让读者一步步接近了解自己的真相。

    生老病死，本是自然规律。

    但有时，我们会想掌控世界。事实上，这是很不合理的认知偏差，可

    能也是我们对了解自我真相的抗拒。

    我的一位来访者杨女士跟我讨论了，她经常挑剔丈夫给她买礼物的

    事。每次，丈夫给她买礼物，她都会挑剔，要么是价格太高，要么是质量

    不好。这导致她跟丈夫的关系非常紧张，也为此闹过不少矛盾。

    有一天，她忽然意识到，挑剔是因为自己觉得配不上丈夫买的好礼

    物。顿时，她泪流满面。

    表面上，她对跟自己的关系是非常看重的。实际上，她觉得自己不值

    得被别人很好地对待。于是，她用了一些方式，无意识地伤害了自己，伤

    害了他人，也伤害了关系。

    所以，当她意识到自己做了一些事情，抗拒了本来可以获得的美好感

    受时，她十分悲伤。

    这种悲伤，也促使她跟原先的模式告别。

    细细地看这本书，你会有这样的心路历程：刚开始确认自己所有的东

    西，然后怀疑，渐渐地接近真相，最后忍不住悲伤。当然，在悲伤的那一刻，改变也正在发生。

    我经常会跟自己和身边的人讲，生命就是一个淡淡的悲伤的过程。

    因为我们要不断地跟过去告别，跟亲人告别，跟很多东西告别。但不

    管怎样，即使我预见到了前路有许多悲伤，依然愿意前行。这是一种勇

    气，也是我们开始追寻幸福的勇气。

    关系心理学家 著名心理咨询师

    胡慎之推荐序四 勇者不惧，不惧者幸福

    手上捧着《幸福的勇气》译本样稿，思绪回到了两年前初读《被讨厌

    的勇气》并为之作序的时光。如今再次进入哲人的房间，聆听青年和哲人

    的长谈，感觉还是那么熟悉，那么如师在侧、如友在邻。

    如后记所引岸见先生所言：“假如苏格拉底或柏拉图生活在当今时

    代，也许他们会选择精神科医生之路，而不是哲学。”这句话可能会冒犯

    到学院里的职业哲学教授们，他们习惯于、专精于具体的哲学问题和哲学

    论证，而会对诸如“人为什么活着？”“什么是幸福？”之类的问题不屑

    一顾。殊不知苏格拉底就是把眼光从宇宙拉回到人世，才开创了西方哲学

    的传统的。今天的哲学文本几乎没有柏拉图对话录那样的表述形式，而惯

    于大部头的著作或结构严格的论文，这使得哲学离个人的生活越来越远，无法为人们的痛苦提供理解和出路。

    而这部著作如同其前篇一样延续了对话体的写作方式。在读书的时

    候，我常常有种就坐在哲人和青年的对面的感觉，甚至好多次都想要“插

    嘴”。这可能是由于我自上一次写序以来读了几部阿德勒的著作，所以内

    心中已经与其有了不少“内隐”的对话了吧。这次阅读其实有很多次我都

    发现自己蛮认同发问的青年，而且发现比起上一部次，这次青年有更多的

    勇气质疑哲人的观点，可见《被讨厌的勇气》一书的确是能增加我们“被讨

    厌的勇气”，使得作为读者的我也增添了几分质疑的勇气。

    坊间有很多有关“幸福”的书籍。诚然几乎没有人不想过幸福的生

    活，尽管对幸福的定义各自不同。阿德勒的半个前辈和曾经的好友弗洛伊

    德怀疑纯粹幸福的存在，在他看来幸福不过是痛苦的减少，而减少的方法

    不过是：“如果我们能把神经症性的痛苦转化为寻常的不愉快，收获就相

    当可观了。”阿德勒在这一点上似乎有相当乐观的立场，如书中所引“幸

    福 即 贡 献 感 ” ， 而 贡 献 的 出 发 点 是 “ 共 同 体 感

    觉”(Gemeinschaftsgefühl)!别忘了阿德勒所开创的学派名为“个体心

    理学”。(这里容笔者提醒一下，第一次世界大战刺激了弗洛伊德提出

    了“死亡本能”的概念，而启发阿德勒提出的却是“共同体感觉”。)个

    体的幸福出发点居然在于共同体，这不由得让深受浓厚儒家文化影响的我

    们感到几分亲近。而书中的哲人进一步引申到：“为了获得幸福生活，就

    应该让自我消失。”这几乎快要成了禅宗了!然而正如哲人反复提醒青年

    的是，阿德勒的心理学并非是一种宗教，我们也并不需要把阿德勒的见地

    视为信条。我想，这也许是阿德勒和岸见一郎先生都希望我们拥有的勇气

    吧!

    本人长期受训于弗洛伊德所开创的传统，后来也受到荣格的部分影

    响。弗洛伊德走向人的内心，而荣格走得更深，从个人无意识走向了集体

    无意识。这固然对理解人性很有帮助，但如果只持“越深越好”的视角，难免会使我们产生一种外界社会几乎不存在的“负性幻觉”，而阿德勒的

    心理学实在是一帖针对“内向病”的良药。其实在弗洛伊德的后继者当

    中，多人都受到了阿德勒的间接影响，如书中多次引用到的弗洛姆。而存

    在主义疗法的创始人之一罗洛梅曾经直接受教于阿德勒。如此说来做心理

    咨询与治疗的同道，最好是能处于弗洛伊德一荣格—阿德勒等边三角形的

    中心才不至于偏颇。

    然而本书并不是一本临床心理手册，相反，本书非常适合于一般读者

    阅读，尤其是教师和为人父母者。阿德勒有关教育的真知灼见，想必各位

    读后自有体会。

    张沛超

    哲学博士

    资深心理咨询师

    香港精神分析学会副主席

    2017年3月28日译者序

    在现实生活中我们都渴望有一片心灵净土，好让现代生活中疲惫的灵

    魂得到片刻的宁静。然而，繁杂的人际关系常常令人们苦不堪言。特别是

    现代发达的信息技术，使得人们之间的信息透明度越来越高，这更是大大

    增加了人们内心的焦躁。人与人之间貌似随时随地处于“朋友圈”的联系

    之中，但心与心之间的距离却越拉越远。如此，便产生了许许多多忙碌而

    又孤独的现代人。

    那么，在现代社会，特别是现代都市社会中，我们怎样才能获得心灵

    的祥和与宁静呢？这部继《被讨厌的勇气》之后出版的“勇气两部曲”完

    结篇将告诉你如何在学会说“不”之后敞开心扉、关爱他人、拥抱世界、融入团体，继而获得真正的幸福。

    与弗洛伊德、荣格并称“心理学三大巨头”的阿尔弗雷德·阿德勒作

    为个体心理学的创始人和人本主义心理学的先驱，有“现代自我心理学之

    父”之称。其基本思想已经在“勇气两部曲”第一部《被讨厌的勇气》中

    进行了较为详尽的介绍。本书主要针对阿德勒思想在现实生活中的实践进

    行详细阐释。它告诉我们如何在现实生活中不断完善自我，用自己的手一

    步步获得幸福。

    本书沿用上一部作品《被讨厌的勇气》的写作体系，依然采用青年与

    哲人间“对话”的形式。通过在现实生活中实践了阿德勒思想但倍感困惑

    的青年再次访问哲人之后的转变与收获，告诉我们阿德勒心理学和阿德勒

    思想可以令这个世界更加美好、让人们的生活更加幸福。但它需要我们鼓

    足勇气、正视自我、直面世界、毫不气馁地坚持实践下去，并具体给出了

    详细可行的建议，即“主动去爱、自立起来、选择人生”。

    正如阿德勒极其关注教育一样，本书作者也重点论述了教育问题。首

    先介绍问题儿童的“问题行为五阶段”：“称赞的要求”阶段、“引起关

    注”阶段、“权力争斗”阶段、“复仇”阶段、“证明无能”阶段。然后

    详细分析了各问题阶段儿童的具体心理动机。最后作者还一一给出了相关

    对策，并指出教育的最终目的是帮助孩子自立。作为父母或教育者要想很

    好地帮助孩子自立，必须懂得尊重，而且首先自己必须成为一个真正自

    立、充满勇气的人。

    本书还对爱情与婚姻问题提出了独到而宝贵的建议。那就是：要想在

    爱情和婚姻中获得幸福，必须摆脱自我中心式的生活方式，把人生的主语

    由“我”变为“我们”。并且，通过既不是对“你”也不是对“我”，而

    是对“我们”的贡献感，完成自立、获得勇气、走向幸福。最后，作者还

    由爱身边的人到爱全人类这个话题入手，详细阐释了“共同体感觉”。也

    就是，正如个体会不断成长进步一样，整个人类也应该在“共同体感

    觉”的引导下不断进步和完善。如果说上一部作品《被讨厌的勇气》告诉我们如何通过“课题分

    离”获得“做自己”的勇气，那么这部《幸福的勇气》就是告诉我们如何

    在“共同体感觉”的引导之下获得作为人的真正幸福。那么，让我们再次

    随“青年”和“哲人”慢慢走入阿德勒思想，走进自己真正的内心，逐渐

    获得追求幸福的勇气和决心!

    聊城大学外国语学院

    渠海霞

    2017年1月22日引言

    自那之后的再次登门本该是更加愉快而友好的访问。那天临别之际，青年也确实有这样的话脱口而出：“今后我一定还会再来拜访!是的，作

    为一名无可替代的朋友!绝不会再提什么驳倒之类的事情!”但是，时光

    流转，三年之后的今天，他怀着截然不同的目的再次来到这个男人的书

    房。

    哲人：那么，开始咱们今天的谈话吧？

    青年：好的。首先，我为什么再次来到这个书房呢？遗憾的是我并非

    是来与先生悠然自得地叙旧。先生您很忙，我也不是无事可做的闲人。所

    以，再次造访自然是因为事情紧急。

    哲人：那是自然。

    青年：我也思考过了。极其充分地苦苦思考过。苦思冥想之后我下定

    了重大决心，今天就是专程来告诉您这件事。我知道您很忙，但请务必给

    我这一个晚上的时间。因为，这恐怕将会成为我最后的拜访。

    哲人：是怎么回事呢？

    青年：……该结束了吧？一直令我苦恼不已的课题。那就是“是否抛

    弃阿德勒思想”。

    哲人：哦。

    青年：我的结论就是——阿德勒思想是一场骗局。彻头彻尾的大骗

    局!不，不得不说它是一种影响恶劣的危险思想。先生自己信奉这种思想

    是您的自由，但是，如果可以的话希望您保持沉默。怀着这种想法，同时

    也为了当着您的面彻底抛弃阿德勒思想，我下定决心进行今晚这次最后的

    访问。

    哲人：你产生这种想法一定有什么缘由吧？

    青年：我这就给您从头道来。您还记得三年前咱们分别的最后一天的

    事情吧？

    哲人：当然记得。那是一个白雪皑皑的冬日。

    青年：是的。那是一个皓月当空的美妙夜晚。受到阿德勒思想感化的

    我自那天起便踏出了重大的一步。也就是，辞去之前大学图书馆的工作，在我的初中母校谋得一份教师的职业。我决意践行基于阿德勒思想的教

    育，尽己所能为孩子们带来阳光和温暖。

    哲人：这不是一个很了不起的决定吗？

    青年：是的。当时的我满怀理想。如此可以改变世界的伟大思想决不

    能一人独享，必须传播给更多的人。那么，传播给谁呢？……结论只有一

    个。适合了解阿德勒思想的人并不是复杂的成人。只有传播给将要创造下一个时代的孩子们，这种思想才会向前发展。这就是我被赋予的使命……

    就这样，我的心中激情澎湃，不能自己。

    哲人：果然不错。但你一直用“过去时”来叙述这件事啊？

    青年：正是如此，这已经完全是过去的事情了。不，请不要误解。我

    并不是对学生们失望，也不是对教育本身失望灰心。我只是对阿德勒思想

    失望，也就是对您失望。

    哲人：为什么呢？

    青年：哈!这其中的原因您也可以摸着胸口问问自己啊!阿德勒思想

    只不过是纸上谈兵，在现实社会中根本发挥不了任何作用!特别是其提倡

    的“不可以表扬也不可以批评”的教育方针。事先声明一下，我可是严格

    按照阿德勒的主张去做，既没有表扬也没有批评。考试得了满分不表扬，卫生打扫得好也不表扬。忘了做作业不批评，课堂上捣乱也不批评。您认

    为结果会怎样呢？

    哲人：……教室里应该会一片混乱吧？

    青年：正是。唉，现在想来，那也是很自然的事情。都是我的错，不

    应该被恶俗的骗局所蒙蔽。

    哲人：那么，你接下来又是怎么做的呢？

    青年：自不必说，我选择了严厉批评那些表现不好的学生。当然，先

    生您肯定会轻轻松松地断定我这是个愚蠢的对策。但是，我并不是那种一

    味醉心于哲学、沉溺于空想的人。我是一名时刻生活在现实中必须对自己

    的职业以及学生们的生命和人生负责的教育工作者。并且，眼前的“现

    实”在一刻不停地发展变化着!情况实在是刻不容缓!

    哲人：效果如何？

    青年：当然，事情发展到这般地步，即使批评也无济于事了。因为学

    生们已经认定我是一个软弱可欺的人……老实说，我有时甚至羡慕以前允

    许体罚时代的老师们。

    哲人：你有些不平静啊。

    青年：为了避免误会，我还要补充一句，我这并不是冲动之下的“发

    怒”。这种“发怒”仅仅是基于理性的教育最终手段。可以说是在开一种

    名为“斥责”的抗生素。

    哲人：所以，你就想要抛弃阿德勒思想？

    青年：哎呀，这只不过是简单易懂的一个例子。阿德勒思想的确很

    棒。它大大颠覆传统价值观，让我们感觉人生似乎豁然开朗，看上去简直

    是无可非议的世界真理……但是，它只有在这个“书房”里才能行得通!

    一旦走出这扇房门进入现实世界，阿德勒思想就显得过于天真。它只是一

    种空洞的理想论，毫无实用性。您也仅仅是在这个书房里虚构了一个自以

    为是的世界，整日沉溺于空想之中。您根本不了解外面那个乱象丛生的真

    实世界!

    哲人：的确有些道理……然后呢？青年：既不表扬也不批评的教育，借着自主性的名义对学生们放任自

    流的教育，这些只不过是在放弃教育者的职责!我今后要以完全不同于阿

    德勒思想的方式来面对孩子们。这种方式是否“正确”都无所谓。但是，我必须这么做。既要表扬也要批评。当然，必要的时候也必须得给予严厉

    的惩罚。

    哲人：我确认一下，你不打算辞去教育工作吧？

    青年：那是当然。我绝对不可能放弃教育事业。因为这是我自己选择

    的道路，对我来说它不是职业而是“生活方式”。

    哲人：听你这么说我就放心了。

    青年：难道您还认为这没什么吗？!假如要继续从事教育事业，我今

    天就必须在这里抛弃阿德勒思想!否则就等于是放弃教育者的责任，对学

    生弃而不顾……看呀，这就是一个非常急迫的问题。您要如何解答呢？!人们误解了阿德勒思想

    哲人：首先，我要更正一点。刚才你用到了“真理”一词。但是，我

    并没有把阿德勒思想说成是绝对不变的真理。这就好比是在配眼镜。很多

    人通过镜片可以开阔视野。另一方面，也有些人戴上眼镜之后视线更加模

    糊了。我并不想把阿德勒思想这副“镜片”强加给这些人。

    青年：等等，您这是在回避问题吧？!

    哲人：不是。我这么来回答你。阿德勒心理学是一种最容易被误解也

    是最难理解的思想。那些声称“了解阿德勒”的人大半都误解了他的教

    导。他们既没有拿出真正去理解的勇气，也不想正视阿德勒思想背后更广

    阔的风景。

    青年：人们误解了阿德勒？

    哲人：是的。假如有人一接触阿德勒思想便立即感激地说“活得更加

    轻松了”，那么这个人一定是大大误解了阿德勒。因为，如果真正理解了

    阿德勒对我们提出的要求，那就一定会震惊于他的严厉。

    青年：您是说我也误解了阿德勒？

    哲人：就你目前所说过的话来看，是这样。当然，也并不是只有你这

    样。很多阿德勒信徒(阿德勒心理学的实践者)都是从误解开始慢慢踏上

    理解的阶梯。你肯定是还没有找到应该继续攀登的阶梯。年轻时候的我也

    并不是轻而易举地就找到了方向。

    青年：噢，先生是说您也有过一段迷茫的时期？

    哲人：是的，有过。

    青年：那么，我向您请教一下。通往理解的阶梯在哪里呢？所谓阶梯

    究竟是什么？先生又是在哪里寻找到的呢？

    哲人：我很幸运。了解阿德勒的时候，我正作为“主夫”在家里照看

    幼小的孩子。

    青年：怎么回事呢？

    哲人：通过照看孩子学习阿德勒，与孩子一起实践阿德勒思想，并在

    这个过程中不断加深理解得以确证。

    青年：所以，我想知道您学到了什么又得到了什么样的确证!

    哲人：一言以蔽之，那就是“爱”。

    青年：您说什么？

    哲人：……没必要再重复了吧？

    青年：哈哈哈，这真是笑话!您是说“爱”？要了解真正的阿德勒思

    想就必须了解爱？

    哲人：之所以认为这话可笑是因为你还没有了解爱。阿德勒所说的爱

    是一个最严肃也最能考验人们勇气的课题。青年：哎？!总归就是说教式的“邻人爱”吧？我根本不想听这个!

    哲人：这恰恰说明你现在对教育已经无计可施，对阿德勒思想充满了

    不信任感。不仅如此，你甚至想大声地喊出“放弃阿德勒思想，你也不要

    再说了”。你为什么如此气愤呢？原本你一定感觉阿德勒思想是魔法一样

    的东西，挥一挥魔杖，所有的愿望瞬间实现。

    假如是这样的话，那你真该早些放弃阿德勒思想。你应该抛弃之前对

    阿德勒的误解，去了解真正的阿德勒。

    青年：不是的!第一，我原本也没有期待阿德勒会是什么魔法。第

    二，您以前应该也这么说过，也就是“任何人都随时可以获得幸福”。

    哲人：是的，我的确说过。

    青年：您这话本身不就像是一种魔法吗？!您这好比是一边忠告人

    们“不要被假币所骗”，一边又让人们持有假币。典型的欺诈模式!

    哲人：人人都随时可以获得幸福。这并不是什么魔法，而是非常严肃

    的事实。你也好，其他什么人也好，都可以踏出幸福的第一步。但是，幸

    福并非一劳永逸的事情。必须在幸福之路上坚持不懈地努力向前。这一点

    我有必要指出。

    你已经踏出了最初的一步，踏出了重要的一大步。但是，你不但勇气

    受挫止步不前，现在甚至想要半路返回。你知道这是为什么吗？

    青年：您是说我耐力不够吧？

    哲人：不，你尚未做出“人生最大的选择”。仅此而已。

    青年：人生最大的选择？!您让我选择什么呢？

    哲人：我刚才已经说过了，是“爱”。

    青年：哎呀，这种话怎么能让人明白呢？!请您不要用抽象的说辞来

    回避话题!!

    哲人：我是认真的。你现在所烦恼的一切都可以归结为爱的问题。无

    论是教育问题还是你自己人生方向的问题都是如此。

    青年：……好吧。这一点似乎有些反驳的价值。那么，在进入正式辩

    论之前，我就先说说这个问题。先生，我认为您完全就是“当代苏格拉

    底”。不过，并不是在思想方面，而是在“罪责”方面。

    哲人：罪责？

    青年：据说苏格拉底是因为有教唆古希腊城邦雅典的年轻人堕落之嫌

    才获判死罪的吧？并且，他制止了要助其越狱的弟子们，服毒自尽……这

    岂不是很有意思？依我看，在这座古都宣扬阿德勒思想的您也犯了同样的

    罪过。也就是巧言迷惑不谙世事的年轻人，教唆他们堕落!

    哲人：你是说自己被阿德勒思想蒙蔽而堕落了？

    青年：所以才再次造访做一个了断。并且，我不想再有更多的受害

    者，这次一定要从思想上打败您。

    哲人：……夜已经深了。青年：但是，今晚黎明之前一定要做一个了结。也没有必要反复来访

    了。究竟是我登上理解的阶梯？抑或是击碎你十分珍视的所谓阶梯，彻底

    抛弃阿德勒思想？两者之中必择其一，没有折中的结果。

    哲人：明白了。这将会是最后的对话吧？不……好像你势必要让其成

    为最后的对话。目录

    推荐序一 没有足够勇气，你就无法幸福

    推荐序二 “自立”尽头的爱

    推荐序三 我遇见了所有的悲伤，但我依然愿意前往

    推荐序四 勇者不惧，不惧者幸福

    译者序

    引言

    人们误解了阿德勒思想

    第一章 可恶的他人，可怜的自己

    阿德勒心理学是一种宗教吗？

    教育的目标是“自立”

    所谓尊重就是“实事求是地看待一个人”

    关心“他人兴趣”

    假如拥有“同样的心灵与人生”

    勇气会传染，尊重也会

    “无法改变”的真正理由

    你的“现在”决定了过去

    可恶的他人，可怜的自己

    阿德勒心理学中并无“魔法”

    第二章 为何要否定“赏罚”

    教室是一个民主国家

    既不可以批评也不可以表扬

    问题行为的“目的”是什么憎恶我吧!抛弃我吧!

    有“罚”便无“罪”吗？

    以“暴力”为名的交流

    发怒和训斥同义

    自己的人生，可以由自己选择

    第三章 由竞争原理到协作原理

    否定“通过表扬促进成长”

    褒奖带来竞争

    共同体的病

    人生始于“不完美”

    “自我认同”的勇气

    问题行为是在针对“你”

    为什么人会想成为“救世主”

    教育不是“工作”而是“交友”

    第四章 付出，然后才有收获

    一切快乐也都是人际关系的快乐

    是“信任”，还是“信赖”？

    为什么“工作”会成为人生的课题

    职业不分贵贱

    重要的是“如何利用被给予的东西”

    你有几个挚友？

    主动“信赖”

    人与人永远无法互相理解人生要经历“平凡日常”的考验

    付出，然后才有收获

    第五章 选择爱的人生

    爱并非“被动坠入”

    从“被爱的方法”到“爱的方法”

    爱是“由两个人共同完成的课题”

    变换人生的“主语”

    自立就是摆脱“自我”

    爱究竟指向“谁”

    怎样才能夺得父母的爱

    人们害怕“去爱”

    不存在“命中注定的人”

    爱即“决断”

    重新选择生活方式

    保持单纯

    致将要创造新时代的朋友们

    后记一 再一次发现阿德勒

    后记二 不要停下脚步，继续前进吧

    作译者介绍第一章 可恶的他人，可怜的自己

    时隔三年再次拜访，哲人的书房与上次几乎没什么两样。一直使用着

    的书桌上尚未完成的书稿厚厚摞着。或许是怕被风吹乱吧，书稿上面压了

    一支带有金色镂花的古色古香的钢笔。一切都令青年充满眷恋，他甚至感

    觉这里简直就像是自己的房间。这本书自己也有，那本书上周才刚刚读

    完……眯眼看着满墙书架的青年深深吸了一口气。“绝不可以留恋此地，我必须迈出去。”他暗暗地下着决心。阿德勒心理学是一种宗教吗？青年：直到决定今天再次登门拜访，也就是下定抛弃阿德勒思想这一

    决心之前，我真是相当苦恼。那种苦恼实在是超出你的想象，因为阿德勒

    思想是如此充满魅力。但事实是我自己也真是满腹疑问，这种疑问与“阿

    德勒心理学”这一名称本身直接相关。

    哲人：哦，是怎么回事呢？

    青年：正如阿德勒心理学这一名称一样，阿德勒思想被认为是心理

    学。而且，据我所知，心理学属于科学。但是，阿德勒所提倡的主张有很

    多不科学的地方。当然，因为是研究“心灵”的学问，不可以等同于那种

    一切都用算式表示的学科。这一点我很清楚。

    但是，麻烦的是阿德勒思想谈论人的时候太过“理想化”。简直就像

    是基督教提倡的“邻人爱”一样不切实际的说教。好，所以我要提出第一

    个问题。先生认为阿德勒心理学是“科学”吗？

    哲人：要说它是不是严格意义上的科学，也就是那种拥有证伪可能性

    的科学，那应该不是。虽然阿德勒明确表示自己的心理学是“科学”，但

    当他开始提出“共同体感觉”这个概念的时候，很多人就离他而去了。与

    你一样，他们断定“这种东西并不是科学”。

    青年：是的，对于志在研究科学心理学的人来说，这也许是非常自然

    的反应。

    哲人：这一点也是至今依然存在争议的地方，弗洛伊德的精神分析

    学、荣格的分析心理学以及阿德勒的个体心理学，在不具有证伪可能性这

    个意义上，三者都与科学的定义存在矛盾之处。这是事实。

    青年：的确如此。今天我带了笔记本，准备好好记下来。您说阿德勒

    心理学不能说是严格意义上的科学……那么，先生您三年前曾用“另一种

    哲学”这种说法来形容阿德勒思想，对吧？

    哲人：是的。我认为阿德勒心理学是与希腊哲学一样的思想，是一种

    哲学。阿德勒自己也这么认为。比起心理学家这个称号，他首先是一位哲

    学家，一位把自己的主张应用于临床实践的哲学家。这是我的认识。

    青年：明白了。那么，接下来进入正题。我认真思考并全力实践了阿

    德勒思想，根本没有任何怀疑。深信不疑，简直可以说是热情高涨。但

    是，特别是当我想要在教育现场实践阿德勒思想时，遇到了意想不到的大

    大的排斥。不仅仅是学生们，也有来自周围教师的排斥。想想倒也理所当

    然。因为我提出了完全不同于他们原来价值观的教育理念，并试图首次进

    行实践。于是，我一下子想起了某些人，并和自己的境遇联系起来……您

    知道是谁吗？

    哲人：是谁？

    青年：大航海时代进入异教徒国家的天主教传教士们!

    哲人：哦。

    青年：非洲、亚洲以及美洲大陆。天主教的传教士们进入语言文化甚

    至所信仰的神都不相同的异国去宣扬自己信奉的教义。这简直就像去学校宣传阿德勒思想的我一样。即使那些传教士们也是既有传教成功的情况也

    有遭到镇压并被残忍杀害的情况……不，照常识想想，可能一般也会被拒

    绝吧。

    如果是这样，那么这些传教士们究竟是如何让当地民众抛弃原有信仰

    接受全新“神”的呢？这可是一条相当困难的道路啊。带着强烈的疑问，我走进了图书馆。

    哲人：然后呢……

    青年：别急，我的话还没有说完。当我探寻大航海时代传教士们的相

    关书籍时又发现了另外一件有趣的事情。那就是“阿德勒哲学是否归根结

    底还是一种宗教？”。

    哲人：……也有些道理。

    青年：对吧？阿德勒所说的理想并不是科学。只要不是科学，最终都

    会走入“信或不信”的信仰层次话题。诚然，从我们的角度看，不了解阿

    德勒的人简直就像是依然信奉伪神的野蛮的未开化人。我们觉得必须尽快

    向其传播真正的“真理”以进行救济。但是，也许在对方眼里恰恰我们才

    是信奉邪神的未开化人。也许他们会认为我们才是应该被救济的对象。难

    道不是这样吗？

    哲人：当然，正是如此。

    青年：那么，我要请问您。阿德勒哲学和宗教究竟有什么区别？

    哲人：宗教和哲学的区别。这真是一个重要的主题。在这里如果我们

    不去考虑“神”的存在，问题就好理解了。

    青年：哦……怎么回事呢？

    哲人：宗教、哲学以及科学，它们的出发点都一样。我们从哪里来；

    我们在哪里；然后，我们应该如何活着。以这些问题为出发点的就是宗

    教、哲学、科学。在古希腊，哲学和科学并无区别，科学(science)一词

    的语源即拉丁语的“scientia”仅仅是“知识”的意思。

    青年：是啊，当时所谓的科学就是这样吧。但是，问题是哲学和宗

    教。哲学和宗教究竟有什么区别呢？

    哲人：在谈论区别之前，最好先来明确一下两者的共同点。与仅限于

    客观事实认定的科学不同，哲学或宗教的研究范畴深入到人类

    的“真”“善”“美”。这是一个非常重大的要点。

    青年：明白。您是说深入到人类“心灵”的是哲学、宗教。那么，两

    者的区别、分界线又在哪里呢？依然是“是否有神的存在”这一点吗？

    哲人：不。哲学和宗教的最大区别在于是否有“故事”。宗教是通过

    故事来解释世界。在这里，可以说神是说明世界的重大故事的主人公。与

    此相对，哲学则拒绝故事。哲学通过没有主人公的抽象概念来解释世界。

    青年：……哲学拒绝故事？

    哲人：或者，请你这样想。为了探索真理，我们在向着黑暗无限延伸

    的长长的竹竿上不断地攀爬。质疑常识，反复地自问自答，在不知延伸至何处的竹竿上拼命地攀登。于是，偶尔我们会在黑暗中听到自己内心的声

    音。那就是“即使再往前走也没有什么，这里就是真理所在了。”之类的

    话。

    青年：嗯。

    哲人：于是，有人就遵从内心的声音停止了攀登的步伐。继而就会从

    竹竿上跳下来。那里是否有真理呢？我不知道。也许有，也许没有。不

    过，停止攀登而中途跳下来，我称其为“宗教”。哲学则是永不止步。这

    与是否有神没有关系。

    青年：那么，永不止步的哲学岂不是没有答案吗？

    哲人：哲学(philosophy)的语源即希腊语的“philosophia”就包

    含“热爱知识”的意思。也就是说，哲学是“爱知学”，哲学家是“爱知

    者”。反过来也可以说，一旦成为无所不知的完美“知者”，那个人其实

    就已经不再是爱知者(哲学家)了。近代哲学巨匠康德曾经说：“我们无

    法学习哲学，我们只能学习如何从事哲学。”

    青年：从事哲学？

    哲人：是的。与其说哲学是一门学问，不如说它是一种生存“态

    度”。或许宗教是在神的名义之下阐述“一切”，阐述全知全能的神以及

    受神委托的教义。这是与哲学有着本质差别的观点。

    并且，假如有人自称“自己明了一切”，继而停止求知和思考，那

    么，不管神是否存在或者信仰有无，这个人都已经步入了“宗教”。我是

    这么认为的。

    青年：也就是说，先生您还“不知道”答案？

    哲人：不知道。当我们自认为“了解”了对象的那一瞬间，就不再想

    继续探索了。我会永不停止地思考自己、思考他人、思考世界。因此，我

    将永远“不知”。

    青年：呵呵呵。您这又是一种哲学式的回答吧。

    哲人：苏格拉底通过与那些自称“知者”(诡辩派)的人对话得出一

    个结论。我(苏格拉底)很清楚“自己的知识并不完备”，知道自己无

    知；但是，他们那些诡辩派也就是自称知者的人自以为明了“一切”，却

    对自己的无知一无所知；在这一点上，也就是在“知道自己的无知”这一

    点上，我比他们更配称为知者……这就是著名的“无知之知”言论。

    青年：那么，连答案都不知道的无知的您究竟要传授给我什么呢？!

    哲人：不是传授，是共同思考、共同攀登。

    青年：噢，朝着竹竿的无边尽头？绝不半路折回？

    哲人：是的，一直追问、一直前进。

    青年：您可真自信啊!但是诡辩已经无济于事了。好吧，那就让我把

    您从竹竿上摇落下来!

    教育的目标是“自立”哲人：那么，我们从哪里开始呢？

    青年：现在，我关心的紧迫话题依然是教育。那就以教育为中心来揭

    穿阿德勒的自相矛盾吧。因为阿德勒思想在根本上与一切“教育”都有矛

    盾之处。

    哲人：听起来倒有些意思。

    青年：阿德勒心理学中有“课题分离”这种观点吧？人生中的一切事

    物都根据“这是谁的课题？”这一观点划分为“自己的课题”和“他人的

    课题”来考虑。比如，假设我被上司讨厌，当然，心情肯定不好，一般情

    况下一定会想方设法获得上司的好感和认可。

    但是，阿德勒认为这样做不对。他人(上司)如何评价我的言行以及

    我这个人，这是上司的课题(他人的课题)，我根本无法掌控。即使我再

    努力，上司也许依然讨厌我。

    因此，阿德勒说：“你并不是为了满足他人的期待而活着，别人也不

    是为了满足你的期待而活着。”不必畏惧他人的视线，不必在意他人的评

    价，也不需要寻求他人的认可。尽管去选择自己认为最好的路。也就是既

    不要干涉别人的课题，也不要让别人干涉自己的课题。这是一个会带给初

    次接触阿德勒心理学的人极大冲击的概念。

    哲人：是的。如果能够进行“课题分离”，人际关系中的烦恼将会减

    少很多。

    青年：而且，先生也曾说过下面的话。到底是谁的课题，辨别方法其

    实很简单，也就是只需要考虑一下“选择带来的结果最终由谁承担”。我

    没说错吧？

    哲人：没错。

    青年：那时先生举出的事例是孩子的学习问题。孩子不学习。担心其

    将来的父母会加以训斥并强迫其学习。但是，这种事例中，“孩子不学

    习”所带来的结果——总之就是考不上理想学校或者难以找到工作之类的

    事情——的承担者是谁呢？无疑是孩子自己，而绝对不是父母。也就是

    说，学习是“孩子的课题”，父母不应该干涉。这样理解没有问题吧？

    哲人：是的。

    青年：那么，这里就产生了一个大大的疑问。学习是孩子的课题，父

    母不可以干涉孩子的课题。倘若如此，“教育”又是什么呢？我们教育者

    又是什么样的职业呢？可以这么说，若是按照先生的理论，我们这些强迫

    学生学习的教育者简直就是粗暴干涉孩子课题的不法侵入者!哈哈，怎么

    样？您能回答这个问题吗？

    哲人：的确。这是谈论教育者与阿德勒的时候时常遇到的一个问题。

    学习的确是孩子的课题。即使父母也不可以妄加干涉。假若我们片面地去

    理解阿德勒所说的“课题分离”，那么，所有的教育都将是对他人课题的

    干涉，是应该被否定的行为。但是，在阿德勒时代，没有比他更热心教育的心理学家。对阿德勒来说，教育不仅是中心课题之一，更是最大的希

    望。

    青年：哦，具体讲呢？

    哲人：例如，在阿德勒心理学中，心理咨询并不被认为是“治疗”，而被看成是“再教育”的机会。

    青年：再教育？

    哲人：是的。无论是心理咨询还是孩子的教育，其本质都一样。我们

    也可以认为，心理咨询师就是教育者，教育者就是心理咨询师。

    青年：哈哈，这一点我还真不知道。难道我还成了心理咨询师了？!

    到底是什么意思呢？

    哲人：这是很重要的点。让我给你慢慢道来。首先，在你看来，家庭

    或学校教育的目标是什么呢？

    青年：……这可一言难尽。通过学问钻研知识、培养社会性、成长为

    富有正义感、身心健康的人……

    哲人：是的。这些都很重要，但是请您站在更广阔的角度想一想。我

    们通过实施教育想要孩子变成什么呢？

    青年：……希望其成为一个合格的成人吗？

    哲人：是的，教育的目标简而言之就是“自立”。

    青年：自立……哦，也可以这么说吧。

    哲人：阿德勒心理学认为，人都有极力逃脱无力状态不断追求进步的

    需求，也就是“优越性追求”。蹒跚学步的婴儿渐渐可以独立行走，掌握

    语言与周围人进行沟通交流。也就是说，人都追求自由，追求脱离无力而

    不自由状态之后的“自立”。这是一种根本性的需求。

    青年：您是说促进其自立的是教育？

    哲人：是的。而且，并不仅仅是身体的成长，孩子们在取得社会

    性“自立”的时候必须了解各种各样的事情。你所说的社会性、正义以及

    知识等也在其列。当然，关于一些不懂的事情，那些懂得的人必须进行传

    授。周围的人必须进行帮助。教育不是“干涉”，而是“帮助”其自立。

    青年：哈，听起来仅仅是换了种说法而已啊!

    哲人：例如，假如一个人连交通规则和红绿灯的意思都不懂就被放到

    社会上去会怎样呢？或者是一个根本不会开车的人能让其开车吗？当然，这里都有应该记住的规则和应该掌握的技术。这是性命攸关的问题，而且

    也是关系到他人性命安全的问题。反过来说，假如地球上根本没有他人只

    有自己一个人生活的话，那就没有应该知道的事情，也不需要教育了。那

    样的世界不需要“知识”。

    青年：您是说因为有他人和社会存在，才有应该学习的“知识”？

    哲人：正是如此。这里的“知识”不仅仅指学问，还包括人如何幸福

    生活的“知识”。也就是，人应该如何在共同体中生活，如何与他人相处，如何才能在共同体中找到自己的位置；认识“我”，认识“你”，了

    解人的本性，理解人的理想状态。阿德勒把这种知识叫作“人格知识”。

    青年：人格知识？第一次听说这个词。

    哲人：或许吧。这种人格知识无法从书本上获得，只能从与他人交往

    的人际关系实践中学习。在这个意义上，可以说有众多人围绕的学校比家

    庭更具教育价值。

    青年：您是说教育的关键就在于这种“人格知识”？

    哲人：是的。心理咨询也是如此。心理咨询师就是帮助来访者“自

    立”，共同思考自立所需要的“人格知识”……对了，你还记得我上次说

    过的阿德勒心理学所提出的目标吗？行为方面的目标和心理方面的目标。

    青年：是的，当然记得。行为方面的目标有以下两点：

    (1)自立。

    (2)与社会和谐共处。

    而且，支撑这种行为的心理方面的目标也有以下两点：

    (1)“我有能力”的意识。

    (2)“人人都是我的伙伴”的意识。

    总之，您是说不仅仅是心理咨询，即使在教育现场，这四点也非常重

    要吧？

    哲人：而且，即使对于我们这些莫名感到生活艰辛的成年人也是一

    样。因为也有很多成年人无法达到这些目标，为社会生活所苦恼。

    假如抛开“自立”这一目标，教育、心理咨询或者是工作指导都会立

    即变成一种强迫行为。

    我们必须明确自己的责任所在。教育是沦为强制性的“干涉”，还是

    止于促其自立的“帮助”？这完全取决于教育者、咨询师以及指导者的态

    度。

    青年：的确如此。我明白也赞成这种远大的理想。但是，先生，同样

    的方法已经骗不了我了!和先生谈话，最后总是归于抽象的理想论，总是

    说一些冠冕堂皇的话，让人“自以为明白了”。

    但是，现实问题并不抽象而是非常具体的。不要一味空谈，请您讲一

    些实实在在的理论。具体说来，教育者应该踏出怎样的一步？关于这最重

    要的具体的一步，您一直在含糊其辞。您的话太空了，总是关注一些远处

    的风景，却根本不看脚下的泥泞。

    三年前的青年对于哲人口中所说的阿德勒思想满是惊讶、怀疑和感情

    排斥。但这次却有所不同。青年对阿德勒心理学的主要内容已经充分理

    解，社会实践经验也更加丰富。从实际经验的意义上来讲，甚至可以说青

    年学到的东西更多。这一次，青年的计划很明确。那就是：不要听抽象

    化、理论式、理想性的话，一定要听具体化、实践式、现实性的话。因

    为，他知道阿德勒的弱点也正在这里。所谓尊重就是“实事求是地看待一个人”

    哲人：具体从哪里开始好呢？当教育、指导、帮助都以“自立”为目

    标的时候，其入口在哪里呢？这一点的确令人苦恼。但是，这里也有明确

    的方针。

    青年：愿闻其详。

    哲人：答案只有一个，那就是“尊重”。

    青年：尊重？

    哲人：是的。教育的入口唯此无他。

    青年：这又是一个令人意外的答案!也就是“尊重父母”“尊重教

    师”“尊重上司”之类的吗？

    哲人：不是。比如在班级里，首先“你”要对孩子们心怀尊重。一切

    都从这里开始。

    青年：我？去尊重那些五分钟都安静不了的孩子们？

    哲人：是的。无论是亲子关系还是公司单位的人际关系，这一点在所

    有的人际关系中都一样。首先，父母要尊重孩子，上司要尊重部下。“教

    的一方”要尊重“被教的一方”。没有尊重的地方无法产生良好的人际关

    系，没有良好的关系就不能顺畅交流。

    青年：您是说无论什么样的问题儿童都要去尊重他？

    哲人：是的。因为最根源的是要“尊重人”。并不是指尊重特定的他

    人，而是指尊重所有的他人，包括家人、朋友、擦肩而过的陌路人，甚至

    是素未谋面的异国人等。

    青年：啊，又是道德说教!不然就是宗教。这是个好机会，您就尽情

    地说吧。的确，即使在学校教育中，道德也是必修课程，占有重要地位。

    也必须得承认，的确有很多人相信其价值。

    但是，也请您认真想一想。为什么需要特意向孩子们灌输道德观念

    呢？那是因为孩子们本来是不道德的存在，甚至人原本都是不道德的存

    在!哼，什么是“对人的尊重”？!其实无论是我还是先生，我们灵魂深

    处飘荡着的都是令人恶心的不道德的腐臭!

    对不道德的人说“一定要讲道德”，要求我讲道德。这分明就是干

    涉、强迫。您说的都是一些自相矛盾的话!我再重复一遍，先生您的理想

    论在现实中根本起不了任何作用。而且，您说说要如何尊重那些问题儿

    童？!

    哲人：那么，我也再重复一遍。我并不是在进行道德说教。而且，还

    有一点，像你这样的人更要懂得并学会尊重。

    青年：实在对不起!我根本不想听宗教式的空谈，我要听随时可以实

    施的可行而具体的建议!

    哲人：尊重是什么？我要给你介绍下面这句话。那就是“尊重就是实

    事求是地看待一个人并认识到其独特个性的能力”。这是与阿德勒同时代，为躲避纳粹迫害从德国逃到美国的社会心理学家埃里克·弗洛姆的

    话。

    青年：“认识到其独特个性的能力”？

    哲人：是的。实事求是地去看待这个世界上独一无二的、不可替代

    的“那个人”。并且，弗洛姆还补充说：“尊重就是要努力地使对方能成

    长和发展自己。”

    青年：什么意思？

    哲人：不要试图改变或者操控眼前的他人。不附加任何条件地去认

    可“真实的那个人”。这就是最好的尊重。并且，假如有人能认可“真实

    的自己”，那个人应该也会因此获得巨大的勇气。可以说尊重也是“鼓

    励”之根源。

    青年：不对!这不是我所了解的尊重。尊重是心怀“自己也想成为那

    样”的愿望，类似于憧憬之类的感情!

    哲人：不，那不是尊重，那是恐惧、从属、信仰。那只是一种不看对

    方是谁，一味畏惧权力权势、崇拜虚像的状态。

    尊重(respect)一词的语源拉丁语的“respicio”，含有“看”的意

    思。首先要看真实的那个人。你还什么也没有看，也不想看。不要把自己

    的价值观强加于人，要努力去发现那个人本身的价值，并且进一步帮助其

    成长发展，这才是尊重。在企图操控和矫正他人的态度中根本没有丝毫尊

    重。

    青年：……如果认可其真实状态，那些问题儿童会改变吗？

    哲人：那不是你能控制的事情，可能会改变，也可能不会改变。但

    是，有了你的尊重，每个学生都会接纳自我并找回自立的勇气。这一点没

    错吧？是否好好利用找回的勇气，那就要看学生们自己了。

    青年：您是说这里又要“课题分离”？

    哲人：是的。即使你能将其带到水边也无法强迫其喝水。不管你是多

    么优秀的教育者都无法保证他们一定会有所改变。但是，正因为无法保

    证，所以才需要无条件的尊重。首先必须从“你”开始。不附加任何条件

    也不管结果如何都要踏出最初一步的是“你”。

    青年：但是，这样的话什么都不会改变!

    哲人：在这个世界上，无论多么有权势的人都无法强迫的事情只有两

    样。青年：什么？

    哲人：“尊重”和“爱”。例如，假设公司的领导是强势的独裁者，的确，员工们也许会无条件地服从命令，假装顺从。但是，这是基于恐惧

    的服从，根本没有一丁点尊重。即使领导高呼“必须尊重我”，也不会有

    人尊重，只会越来越离心。

    青年：是啊，的确如此。

    哲人：并且，相互之间一旦不存在尊重，也就不会有人性化的“关

    系”。这样的单位只不过是聚集了一些仅仅像螺丝、弹簧或齿轮一样“功能”化的人。即使可以完成一些机械化的“作业”，也没人能够胜任人性

    化的“工作”。

    青年：哎呀，不要兜圈子了!总之，先生您是说因为我得不到学生的

    尊重，所以课堂才会一片混乱吧？!

    哲人：即使有一时的恐惧，也不会有尊重。在这样的情况下，班级混

    乱也是理所当然的。于是，对混乱班级束手无策的你采取了强制性手段。

    你企图用威胁和恐吓强迫其服从。的确，也许可以收到一时的效果。你或

    许还会安心地认为大家都变得听话了。但是……

    青年：……他们根本就没有真正听我的话？

    哲人：是的。孩子们服从的仅仅是“权力”而不是“你”，他们也根

    本不想理解“你”，他们只是堵住耳朵闭上眼睛苦苦等待愤怒风暴快点过

    去而已。

    青年：呵呵呵，果真如您所言。

    哲人：之所以陷入这种恶性循环，首先也是因为你自己没有成功地踏

    出无条件尊重学生的第一步。

    青年：您的意思是说第一步没有走好的我即使再做什么都行不通？

    哲人：是的。这就像在空旷无人的地方高声大喊一样，根本不会有人

    听见。

    青年：好吧!我要反驳的地方还有很多，关于这一点就先暂且接受您

    的说法。那么，假设先生您的话正确，以尊重为开端构筑良好关系，但问

    题是究竟应该如何表示尊重呢？难道要满脸笑容地说“我很尊重你”？

    哲人：尊重不是靠嘴上说说就可以。而且，对于以这种方式靠近自己

    的成年人，孩子们会敏锐地察觉对方是在“撒谎”或者是有所“企图”。

    在他们认定“这个人在撒谎”的那一瞬间，尊重就已经不复存在了。

    青年：是的、是的，这一点也正如您所言。但是，那该怎么办呢？先

    生您现在关于“尊重”的说法原本就很矛盾。

    哲人：哦，哪里矛盾呢？

    哲人说要从尊重开始。不仅仅是教育，一切人际关系的基础都是尊

    重。的确，没人会去认真倾听一个无法令自己尊重的人。哲人的主张也有

    能够理解的地方。但是，尊重所有的人，也就是说无论是班级里的问题儿

    童还是社会上横行霸道的恶徒都是应该尊重的对象，这种主张我坚决反

    对。并且，这个男人已经在自掘坟墓，严重自相矛盾。也就是说，我应该

    做的工作就是将这个岩窟里的苏格拉底彻底埋葬。青年这样想着，缓缓地

    舔了一下嘴唇，之后开始了滔滔不绝的论战。

    关心“他人兴趣”

    青年：您注意到了吗？先生您刚才说“尊重绝对不能强迫”。这一点

    确实如此，我也非常赞同。但是，您转而又说“要尊重学生”。哈哈，这不是很奇怪吗？!不能强迫的事情您却强迫我去做!这不叫矛盾，什么叫

    矛盾呢？!

    哲人：的确，单单这两句话，听起来也许有些矛盾。但是，请你这样

    理解，尊重之球只会弹回到主动将其投出的人那里。这正像对着墙壁投球

    一样。如果你投出去的话，有可能弹回来。但是，仅仅对着墙壁大喊“把

    球给我”却无济于事。

    青年：不，您不要用巧妙的比喻来敷衍了事。请好好回答!投出球

    的“我”的尊重来自哪里？球可不会凭空而生!

    哲人：明白了。这是理解实践阿德勒心理学的关键点。你还记得“共

    同体感觉”这个说法吗？

    青年：当然记得，虽然我还没有完全理解。

    哲人：是的，这是一个相当难理解的概念，还要花费一些时间去思

    考。现在请你先回忆一下，阿德勒把德语中的“共同体感觉”翻译成英语

    的时候采用了“social interest”这个词。它的意思就是“对社会的关

    心”，进一步讲就是对形成社会的“他人”的关心。

    青年：与德语不一样吧？

    哲 人 ： 是 的 。 德 语 中 采 用 的 是 具 有 “ 共 同 体 ” 意 思

    的 “gemeinschaft” 与 具 有 “ 感 觉 ” 意 思 的 “gefühl” 结 合 起 来

    的“gemeinschaftsgefühl”一词，正是“共同体感觉”的意思。如果将该

    词英译时忠实于德语原文的话，那或许就会变成“community feeling”或

    者“community sense”了。

    青年：哎呀，虽然我并不想听这种学术性的话，但还是想知道这是怎

    么回事。

    哲人：请你仔细思考一下。阿德勒把“共同体感觉”介绍到英语圈的

    时候为什么没有选择忠实于德语原文的“community feeling”一词而是选

    择了“social interest”这个词？这其中隐含着非常重大的理由。

    还在维也纳的阿德勒开始提倡“共同体感觉”这一概念的时候，很多

    支持者都离他而去，这事我曾经说过吧？也就是说，很多人认为这种东西

    不是科学，那些原本认为阿德勒心理学是科学的人开始怀疑其价值，于是

    阿德勒遭到非议，失去了支持者。

    青年：是的，我听说过。

    哲人：通过这件事，阿德勒也充分理解了“共同体感觉”推广的难

    度。因此，在将其介绍到英语圈的时候，他把“共同体感觉”这一概念置

    换成了更具实践性的行动指南，把抽象换成了具体。这种具体的行动指南

    正是“对他人的关心”这一说法。

    青年：行动指南？

    哲人：是的。也就是不要执着于自我，而要对他人给予关心。按照这

    种指南去做，自然就能找到“共同体感觉”。青年：啊，我什么也不明白!这种说法已经很抽象了!对他人给予关

    心这种行动指南本身就很抽象!具体应该怎么做呢？!

    哲人：那么，在这里请你再回忆一下弗洛姆的话：“尊重就是要努力

    地使对方能成长和发展自己”。……不做任何否定，不做任何强迫，接受

    并尊重“那个人真实的样子”。也就是，守护并关心对方的尊严。那么，这具体的第一步在哪里，你知道吗？

    青年：第一步是什么？

    哲人：这是一个非常合乎逻辑的归结：关心“他人兴趣”。

    青年：他人兴趣？!

    哲人：例如，孩子们爱玩你根本无法理解的游戏，热衷于一些面向孩

    子的无聊玩具，有时还读一些与公共秩序和社会良俗相违背的书籍，沉迷

    于电子游戏……你也可以想到很多事例吧？

    青年：是的，几乎每天都在亲眼看见类似的场景。

    哲人：很多父母或者教育者都对此非常反感，希望能够带给孩子更

    多“有用的东西”或者是“有价值的东西”。劝阻其不良行为，没收书籍

    或者玩具，只给孩子自己认为有价值的东西。

    当然，父母这么做是在“为孩子着想”。但这完全是一种缺乏“尊

    重”，只能逐渐拉远与孩子距离的行为。因为它否定了孩子们认为理所当

    然的兴趣。

    青年：那么，您的意思是说要给他们推荐一些低俗的游戏？

    哲人：不是我们向其推荐什么。只是去关心“孩子们的兴趣”。无论

    在你看来是多么低俗的游戏，都首先试着去理解一下它到底是怎么回事。

    自己也去尝试一下，偶尔再和他们一起玩玩。不是“陪你玩”，而是自己

    也投入其中愉快地享受。这时孩子们才会真正感到自己作为一个人被认

    可、被“尊重”、被平等对待，而不是仅仅被当作一个孩子。

    青年：但是，那……

    哲人：并不仅仅是孩子。这是所有人际关系中都必需的尊重的具体的

    第一步。无论是公司里的人际关系还是恋人间的关系，抑或是国际关系，在各种关系中我们都需要对“他人兴趣”给予更多关心。

    青年：不可能!先生您或许不知道，那些孩子们的兴趣有的非常下

    流!有的甚至极其粗俗、怪诞、丑恶!所以，为他们指出正确道路不正是

    我们大人的职责所在吗？!

    哲人：不对。关于共同体感觉，阿德勒喜欢这样讲，我们需要“用他

    人的眼睛去看，用他人的耳朵去听，用他人的心去感受”。

    青年：什么意思？

    哲人：你现在是企图用自己的眼睛去看，用自己的耳朵去听，用自己

    的心去感受。所以才会用“粗俗”“丑恶”之类的词来形容孩子们的兴

    趣。孩子们并不认为自己的兴趣粗俗。那么，他们又看到了什么呢？首先

    就从理解他们这一点开始。青年：哎呀，不可能!根本不可能!

    哲人：为什么？

    假如拥有“同样的心灵与人生”

    青年：先生也许已经忘了，但我还清楚地记着。三年前，您断言道，人并不是住在客观的世界，而是住在自己营造的主观世界里。我们必须面

    对的问题不是“世界如何”，而是“如何看待世界”。我们都无法脱离主

    观。哲人：是的，正是如此。

    青年：那么，我要问问您。无法脱离主观的我们又如何拥有“他人的

    眼睛”或者“他人的耳朵”，甚至拥有“他人的心灵”？!请您不要玩文

    字游戏!

    哲人：这个问题很重要。的确，我们无法脱离主观。当然也不可能成

    为他人。但是，我们可以想象他人眼中看到的事物和他人耳中听到的声

    音。

    阿德勒这样建议：首先想一想“假如我拥有和此人一样的心灵和人生

    情况会如何？”。如此一来，你就会意识到“自己也一定会面临和此人一

    样的课题吧”，于是也就能理解他人。继而就能够想象到“自己也一定会

    采取和此人一样的做法吧”。

    青年：同样的心灵和人生……？

    哲人：例如，有一个根本不想学习的学生。此时去追问他“你为什么

    不学习”，这种做法本身就表现了缺乏尊重的态度。不要这样做，而是去

    想一想“假如自己和他拥有同样的心灵和人生的情况会如何？”。想象一

    下自己和他处于相同的年纪，生活在一样的家庭，交着和他相同的朋友，拥有和他一样的兴趣。如此一来也就能想象出“那样的自己”在学习这个

    课题上会采取什么样的态度以及为什么会拒绝学习……你知道这种态度叫

    什么吗？

    青年：……是想象力吗？

    哲人：不，这就是“共鸣”。

    青年：共鸣？!这种去想象拥有同样的心灵和人生的做法？

    哲人：是的。我们一般认为的共鸣，也就是想着“我也是一样的心

    情”去同意对方的意见，其实这只不过是赞同而非共鸣。共鸣是接近他人

    时的技术和态度。

    青年：技术!共鸣是技术吗？

    哲人：是的。并且，只要是技术，你也可以掌握。

    青年：哦，很有趣嘛!那么，请您作为技术来说明一下吧。究竟如何

    了解对方的“心灵和人生”？难道要一一去咨询？哈，这您也不明白吧!

    哲人：所以才要去关心“他人兴趣”。不可以仅仅是远距离地观望。

    必须亲自投入其中。没有投入其中的你只会高高在上地批评“那不合理”“这有毛病”。这种做法既没有尊重也不可能有共鸣。

    青年：不对!完全不对!

    哲人：哪里不对？

    勇气会传染，尊重也会

    青年：如果我和学生们一起玩球的话，他们也许会敬慕我。也许会增

    加好感拉近距离。但是，你一旦成为那些孩子们的“朋友”，教育就会变

    得更加困难!

    很遗憾，孩子们并不是天使。他们往往是“蹬鼻子上脸”无法无天的

    小恶魔。其实你只是在与世上并不存在的空想中的天使们做游戏!

    哲人：我也养育了两个孩子。另外，也有很多不习惯学校教育的年轻

    人到这个书房里来进行心理咨询。如你所言，孩子不是天使，是人。

    但是，正因为他们是人，才必须给予最大的尊重。不俯视、不仰视、不讨好、平等以待，对他们感兴趣的事物产生共鸣。

    青年：不，尊重他们的理由我没法接受。归根结底，我们是要通过尊

    重激发其自尊心吧？这本身就是一种小瞧孩子们的想法!

    哲人：我的话你还是只理解了一半。我并不是要求你单方面去“尊

    重”。而是希望你教会孩子们“尊重”。

    青年：教会尊重？

    哲人：是的，通过你的身体力行来向他们展示什么是尊重。展示尊重

    这种构筑人际关系基础的方法，让他们了解基于尊重的关系。阿德勒

    说“怯懦会传染。勇气也会传染”。当然，“尊重”也会传染。

    青年：会传染？!无论勇气还是尊重？

    哲人：是的。由你开始。即使没人理解和赞同，你也必须首先点亮火

    把，展示勇气和尊重。火把照亮的范围最多也就是半径数米，也许感觉像

    是一个人走在空无一人的夜道上。但是，数百米之外的人也可以看到你所

    举着的火把。大家就会知道那里有人、有光，走过去有路。不久，你的周

    围就会聚集数十数百盏火把，数十数百的人们都会被这些火把照亮。

    青年：……哼，这究竟是什么寓言呀？!您的意思是说我们教育者的

    职责就是尊重孩子们并教给他们什么是尊重？

    哲人：是的。不仅仅是教育，这也是一切人际关系的第一步。

    青年：不不，我不知道您到底养育了几个孩子，有多少人到这里来进

    行心理咨询，但先生您是闷在这个闭塞书房里的哲学家。您根本不了解现

    代的现实社会和学校!

    学校教育和资本主义社会所寻求的根本不是人格或者虚无的“人格知

    识”，监护人和社会要的是看得见的数字。就教育机构来说，那就是看学

    习实力的提升!

    哲人：是的，这倒没错。青年：无论你多么受学生爱戴，无法提升学生学习实力的教育者都会

    被打上教育失职的烙印。这就等同于企业集团中的亏损企业!而那些靠强

    硬手段提高学生学习实力的教育者就可以获得喝彩和掌声。

    并且，问题还远不止如此。就连那些一直被训斥的学生们日后也会感

    激地说“谢谢您那时对我的严厉指导”!学生本人也认为正因为被严加管

    教才能够继续学习，所以老师的严厉是爱的鞭策。并且，他们甚至会对此

    感激不已!这种现实，您又如何解释呢？!

    哲人：当然，我也认为会有你说的这些情况。这也可以说正是对阿德

    勒心理学理论再学习的好案例。

    青年：哦，您是说可以解释？

    哲人：我们接着三年前的讨论，对阿德勒心理学进行深一步的探讨，你一定会有更多的发现。

    阿德勒心理学的关键概念，最难理解的是“共同体感觉”。对此，哲

    人说：“用他人的眼睛去看，用他人的耳朵去听，用他人的心去感

    受。”并且他还说这需要共鸣技术，而共鸣的第一步就是关心“他人兴

    趣”。作为道理，可以理解。但是，教育者的工作就是成为孩子们好的理

    解者吗？这究竟是不是哲学家的文字游戏呢？青年目光犀利地注视着提

    出“再学习”一词的哲人。

    “无法改变”的真正理由

    青年：那我要问问您。再学习阿德勒的什么呢？

    哲人：在判定自己言行以及他人言行时，思考其背后所隐藏的“目

    的”。这是阿德勒心理学的基本主张。

    青年：我知道。就是“目的论”嘛。

    哲人：那你能简单说明一下吗？

    青年：我试试吧。无论过去发生什么，那都不起决定作用。过去有没

    有精神创伤都没有关系，因为人并不是受过去的“原因”驱动，而是按照

    现在的“目的”活着。例如，有人说“因为家庭环境恶劣，所以形成了阴

    郁的性格”，这就是人生的谎言。事实上是，有“不想在与他人交往中受

    伤”这一目的在先，继而为了实现这个目的才选择了不与人来往的“阴郁

    性格”。并且，为自己选择这种性格找借口，就搬出了“过去的家庭环

    境”……是这么回事吧？

    哲人：是的。你接着说。

    青年：也就是说，决定我们生活方式的并不是过去的经历，而是我们

    自己赋予经历的意义。

    哲人：正是如此。

    青年：并且，那时先生还说过这样的话。无论之前的人生发生过什

    么，都对今后的人生如何度过没有影响。决定自己人生的是活在“此时此处”的你自己……这样理解没错吧？

    哲人：谢谢。没错。我们并不是受过去精神创伤摆布的脆弱存在。阿

    德勒思想本身就是基于对人的尊严与潜能的强烈信赖，他认为“人随时可

    以决定自我”。

    青年：是的，我明白。不过，我还是无法彻底排除“原因”的强大影

    响，难以用“目的”来阐释一切。例如，即使有“不想与他人来往”的目

    的存在，那也一定是因为有促使这种目的产生的“原因”吧。在我看来，目的论即使是划时代的观点，也并非万能的真理。

    哲人：那也没关系。通过今夜的交谈，有些事情也许会改变，也许不

    会改变。决定于你，我绝不强求。那么，请你听一听我这个想法。

    我们随时都可以决定自我，可以选择新的自己。尽管如此，我们却很

    难改变自己。虽然很想改变，但却无法改变。究竟为什么呢？这个问题你

    怎么看？

    青年：因为其实是不想改变？

    哲人：正是如此。这又要涉及“变化是什么”这个问题。倘若说得过

    激一些，变化就意味着“死亡”。

    青年：死亡？

    哲人：比如，假设你现在正为人生而苦思焦虑，很想改变自己。但

    是，改变自己就意味着抛弃“过去的自己”，否定“过去的自己”，压

    制“过去的自己”，可以说就是把“过去的自己”送进坟墓，之后会作

    为“全新的自己”重生。

    那么，无论对现状多么不满，能够选择“死”吗？能够投身于深不见

    底的黑暗吗？这并不容易做到。

    所以，人们不想改变，无论多么痛苦也想“维持现状”。并且，还要

    为“维持现状”这一选择寻找一些合适的借口。

    青年：嗯。

    哲人：那么，当一个人想要肯定“现在的自己”之时，你认为他会为

    自己的过去如何着色呢？

    青年：啊，也就是说……

    哲人：答案只有一个。也就是将自己的过去总结为“虽然经历了那么

    多的事情，但现在这样已经不错了”。

    青年：……为了肯定“现在”而去肯定不幸的“过去”。

    哲人：是的。你刚才说到的大讲“谢谢您那时对我的严厉指导”之类

    感谢之辞的人就是这样，他们其实是在想积极肯定“现在的自己”。结

    果，过去的一切都成了美好记忆。所以，他们并不是用感激之辞来肯定强

    权式教育。

    青年：因为想要肯定现在，所以过去就会变成美好回忆……哎呀，太

    有意思了。作为脱离现实的心理学来说，这的确是非常有趣的研究。但

    是，我无法赞同这种解释。为什么呢？我自己就是一个很好的证明，因为我就根本不符合您现在这种说法!我至今依然对初中或高中时代那些严厉

    到蛮不讲理的老师们心怀不满，绝无半点感谢之意，那种坐牢一样的学校

    生活也绝对不会成为美好回忆!

    哲人：那是因为你对“现在的自己”不满意吧。

    青年：您说什么？!

    哲人：倘若讲得再苛刻一些，就是为了给与理想相差太远的“现在的

    自己”找一个正当理由，所以就把自己的过去涂成灰色。想要把原因都归

    结为“都怪那个学校”或者“全因为有那样的老师”之类的托词之上。并

    且，心怀“如果在理想的学校遇到理想的老师，自己也不会是现在这

    样”之类的想法，打算活在假想之中。

    青年：您……您太失礼了!您有什么证据就如此胡猜乱想!

    哲人：你真能断言我这是胡猜乱想吗？问题不在于过去发生了什么，而在于“现在的自己”赋予过去什么样的意义。

    青年：请收回您的话!您又了解我什么？!

    哲人：你别激动。我们这个世界根本不存在什么真正意义上的“过

    去”。只有根据千人千样的“现在”而被着色的各种各样的解释。

    青年：这个世界根本不存在什么过去？!

    哲人：所谓的过去，并不是无法回去，而是根本“不存在”。只要不

    认清这一点，就无法搞懂目的论的本质。

    青年：哎呀，太气人了!胡猜乱想之后又在这里说什么“过去根本不

    存在”？!真是满口谎言，您就打算这样糊弄我吗？!好吧，那就让我把

    您的谎言一一揭穿!!

    你的“现在”决定了过去

    哲人：这的确是一个很难接受的观点。但是，如果冷静地实事求是地

    想一想，你一定会同意。因为除此之外别无他法。

    青年：您似乎是被思想的热情烧坏头脑了吧!假如过去不存在，那“历史”又是什么？难道您热爱的苏格拉底或柏拉图也不存在？您这么

    讲会被嘲笑不懂科学!

    哲人：历史是被时代掌权者不断篡改的一个巨大故事。历史常常按照

    掌权者制定的是非观被巧妙地篡改。一切年表和史书都是被篡改过的伪

    书，目的就是为了证明时代掌权者的正统性。

    在历史中，常常是“现在”最正确，一旦某个政权被打倒，又会有新

    的执政者来改写过去。目的只有一个：证明自己的正统性。在这里，根本

    不存在真正意义上的“过去”。

    青年：但是……

    哲人：例如，假设在某个国家，某个武装组织策划了武装政变。一旦

    被镇压，政变以失败告终，他们就会以逆贼的罪名被写进历史。另一方面，如果政变成功，政权被打倒，他们就会作为对抗暴政的英雄名垂青

    史。青年：……所以说历史常常被胜者改写？

    哲人：我们个人也一样。人人都是“我”这个故事的编纂者，为了证

    明“现在的我”的正统性，其过去往往会被随意改写。

    青年：不对!个人的情况不一样!个人的过去，还有记忆，这属于脑

    科学领域。算了吧!!这不是您这种落后于时代的哲学家能懂的领域!

    哲人：关于记忆，请你这样想。人会从过去发生的庞大事件系统中只

    选择符合现在“目的”的事件并赋予其意义，继而当作自己的记忆。反过

    来说就是不符合现在“目的”的事件会被抹掉。

    青年：您在说什么啊？!

    哲人：我给你介绍一个心理咨询的案例。我在为某位男士做心理咨询

    的时候，作为童年时代的记忆，他提到了“曾经被狗咬到脚”这件事。据

    说他平日总是被母亲教导说：“如果遇到野狗一定不要动。因为你越是逃

    它越会追过来。”过去街上常常有很多野狗，某一日，他在路旁遇上了野

    狗。虽然同行的朋友们都逃走了，但他按照妈妈的嘱咐，待在那里一动不

    动。可是，他遭到野狗袭击被咬伤了脚。

    青年：先生是说那记忆是被捏造的谎言？

    哲人：不是谎言，事实上确实被咬了。但是，这件事应该还有后续。

    在之后的多次心理咨询中，他想起了接下来发生的事。正在他被狗咬伤痛

    苦地蹲在那里的时候，骑车路过的一位男士将他救起并送到了医院。

    心理咨询初期，他抱着“世界很危险，人人都是我的敌人”这样的生

    活方式(世界观)。对那时的他来说，被狗咬伤的记忆正是象征着世界充

    满危险的事件。但是，当渐渐开始认为“世界是安全的，人人都是我的朋

    友”的时候，印证这一想法的事件就从记忆中被挖掘出来了。

    青年：嗯。

    哲人：自己被狗咬了？还是得到了他人的救助？阿德勒心理学之所以

    被称为“使用心理学”就在于“可以选择自己的人生”这一观点。并非是

    过去决定“现在”，而是你的“现在”决定着过去。

    可恶的他人，可怜的自己

    青年：……您是说完全是我们自己在选择人生、选择自己的过去？

    哲人：是的。谁的人生都不可能一帆风顺，任何人都会有悲伤和挫折

    以及追悔莫及的事情。那么，为什么有的人会把过去发生的悲剧说成

    是“教训”或“回忆”，而有的人则把其当成至今不敢触及的精神创伤

    呢？

    这并不是被过去所束缚，其实是自己需要把过去着上“不幸”的颜

    色。若是说得再严重些，那就是企图借悲剧这一劣酒来忘却不得志的“现

    在”的痛苦。青年：够啦!别再说这种不负责任的话啦!什么是悲剧的劣酒？!你

    所说的一切不过是强者的理论、胜者的理论!你根本不懂精神创伤者的痛

    苦，你这是在侮辱那些受过精神创伤的人!

    哲人：不对，我正因为相信人的潜能才否定沉溺于悲剧的做法。

    青年：不，我并不想听你以前度过了什么样的人生，但感觉基本上能

    够理解。总之，你应该是既没有经历过什么挫折也没有遭遇过极其不合理

    的事情，直接就踏进了虚无缥缈的哲学世界，所以才能如此不顾别人遭受

    的心灵创伤。您完全是一个幸运儿!

    哲人：……你似乎无法接受啊。那么，我们来试试这个吧。这是我们

    做心理咨询时经常使用的三棱柱。

    青年：哦，看上去很有意思。这是什么？

    哲人：这个三棱柱就代表我们的心。现在，从你坐的位置只能看到三

    个侧面中的两个面。两个面上分别写着什么呢？

    青年：一个面上写着“可恶的他人”，另一个面上写着“可怜的自

    己”。

    哲人：是的，来进行心理咨询的人大多讲的就是这两种情况。声泪俱

    下地诉说自己遭到的不幸，抑或是深恶痛绝地控诉责难自己的他人或者将

    自己卷入其中的社会。

    不仅仅是心理咨询，与家人朋友交谈的时候，商量事情的时候，我们

    往往很难认识到自己正在说什么。但是，像这样视觉化之后，就会清楚地

    看到我们说的话归根结底只有这两种而已。你一定也能想得到是什么吧？

    青年：……谴责“可恶的他人”，倾诉“可怜的自己”。嗯，也可以这么

    说吧……

    哲人：但是，我们应该谈的并不是这种事情。无论你怎么谴责“可恶

    的他人”、倾诉“可怜的自己”，也无论能够得到别人多么充分的理解，即使可以获得一时的安慰，也解决不了本质问题。

    青年：那该怎么办呢？!

    哲人：三棱柱被遮挡住的另一面，你认为这里写的会是什么呢？

    青年：哎呀，别故弄玄虚了!快给我看看!

    哲人：好吧。上面写的是什么，请你大声读出来。

    哲人拿出了折成三棱柱形状的纸。从青年所在的位置只能看到三面中

    的两个面。上面分别写着“可恶的他人”和“可怜的自己”。据哲人讲，苦恼不堪的人所倾诉的归根结底就这两种。并且，哲人用他那纤细的手指

    缓缓地转动了一下三棱柱，露出了最后一个面上写的字，那上面写的话对

    青年来说简直是刺入肺腑。

    阿德勒心理学中并无“魔法”

    青年：……哲人：来，请你读出来!

    青年：“以后怎么做？”

    哲人：是的，我们应该谈论的正是这一点“以后怎么做？”。既不需

    要“可恶的他人”，也不需要“可怜的自己”。无论你再怎么大声倾诉这

    两点，我都会置若罔闻。

    青年：您……您太无情了!

    哲人：我并非因为冷漠而置若罔闻，是因为这些事情不值得谈论，所

    以才置若罔闻。的确，假如我听他倾诉“可恶的他人”和“可怜的自

    己”，然后再随声附和地说些“那一定很痛苦吧”或者“你根本没有

    错”之类的安慰话，对方也许会得到一时的慰藉，也许会产生一种“接受

    心理辅导真好”或者“和这个人交谈真好”之类的满足感。

    但是，这之后的每一天又会发生什么变化呢？倘若再次受伤还会想要

    寻求治疗。最终这不就成了一种依赖了吗？正因为如此，阿德勒心理学要

    谈论的是“以后怎么做”。

    青年：但是，如果要认真思考“以后”的话，还是得先了解作为前提

    的“以前”吧!

    哲人：不需要。你现在就在我眼前。了解“眼前的你”就已经足够

    了，而且，原则上来说我也无法了解“过去的你”。我再重复一遍，过去

    根本不存在，你所说的过去只不过是由“现在的你”巧妙编纂出来的故事

    而已。请你理解这一点。

    青年：不对!您这只不过在强词夺理地指责别人的诉苦!这种做法是

    不承认也不愿接受人性的弱点，是在强迫别人接受傲慢的强者理论!

    哲人：并非如此。例如，我们心理咨询师一般会把这个三棱柱递给来

    访者。并告诉他们：“谈什么都可以，所以请把接下来要谈的内容的正面

    展示给我。”然后，很多人都是自己选择“以后怎么做”这一面，并开始

    思考相关内容。

    青年：自己选择？

    哲人：另一方面，在其他流派的心理咨询中也有不少人采用冲击疗法

    式的手段，也就是通过不断地追溯过去，故意刺激患者令其感情爆发。但

    是，事实上根本没有必要这么做。

    我们既不是魔术师也不是魔法师。我再强调一次，阿德勒心理学中并

    无“魔法”。它不是神秘的魔法，而是具有建设性和科学性并基于对人的

    尊重的一种理解人性的心理学，这就是阿德勒心理学。

    青年：……呵呵呵，您又使用了“科学性”这个词吧？

    哲人：是的。

    青年：好吧，我暂且接受，这个词我现在就先暂且接受。那么我们接

    下来好好谈一谈对于我来说最大的问题——“以后”，也就是教育者的明

    天吧!第二章 为何要否定“赏罚”

    与哲人的对话没那么容易完结。这一点青年也很清楚。特别是涉及抽

    象辩论的时候，这位“苏格拉底”可是相当不好对付。但是，青年似乎已

    经成竹在胸，那就是尽快脱离这个书房，将辩论引到教室之中，提出一些

    俗世的现实问题。我并不想胡乱地批判阿德勒思想，因为它是一种过于脱

    离现实的空论，所以我要把它拽到人们生活的现实世界来。这样想着，青

    年拉了拉椅子并深深地吸了一口气。教室是一个民主国家青年：这个世界上根本不存在过去，不可以沉溺于“悲剧”之劣酒，我们应该探讨的仅仅是“以后怎么做”；好吧，就以这些为前提进行咱们

    的谈话。要说摆在我面前的“以后”的课题，那就是在学校实践什么样的

    教育，咱们直接谈正题，好吗？

    哲人：当然。

    青年：好的。您刚才说具体性的第一步应该“从尊重开始”，对吧？

    那我要问一问，您的意思是说只要将尊重引入班级一切问题都可以得到解

    决吗？也就是说，只要有了尊重，学生们就不会再发生任何问题？

    哲人：仅仅如此还不行。问题还会发生。

    青年：如果是这样的话，那还是必须批评吧？因为他们这些问题学生

    做了坏事，也打扰到了其他同学。

    哲人：不，不可以批评。

    青年：那么，您是说就这么放任他们胡作非为？这不就等于说“不要

    抓小偷”或者“不要惩罚小偷”吗？难道阿德勒会承认这种无法无天的行

    为？

    哲人：阿德勒思想并非无视法律或规则。不过，这里的规则必须通过

    民主程序制定出来。这一点无论是对于整个社会还是对于班级管理都非常

    重要。

    青年：民主程序？

    哲人：是的，把你的班级看作一个民主国家。

    青年：哦，什么意思呢？

    哲人：民主国家的“主权”在国民那里吧？这就是“国民主权”或

    者“主权在民”原则。作为主权者的国民根据彼此达成的协议制定各种各

    样的规则，并且这些规则适用于全体国民、一律平等。正因为如此，所以

    人人都能够遵守规则。不是被动地服从规则，而是可以做到更加主动地去

    守护“我们的规则”。

    另一方面，如果规则不是按照国民意志制定，而是由某个人独断专行

    地决定，并且执行起来还非常不平等，那情况又会怎样呢？

    青年：那样的话，国民也不会善罢甘休吧!

    哲人：为了防止反抗，执政者只好行使一些有形无形的“力量”。这

    种情况不仅仅限于国家，企业亦是如此，家庭也一样。在靠“力量”控制

    的组织中，从根本上就存在着“不合理”。

    青年：嗯，的确如此。

    哲人：班级也是如此。班级的主权不属于教师而是属于学生们。并

    且，班级规则必须根据学生们的协商制定。首先要从这一原则开始。

    青年：您依然是爱把问题复杂化。总之，您的意思也就是说要认可学

    生自治吧？当然，学校也有一定的自治制度，比如学生会之类的组织。

    哲人：不，我说的是更根源的事情。例如，把班级看作一个国家的时

    候，学生们就是“国民”吧？倘若如此，教师的角色又是什么呢？青年：哎呀，假如学生们是国民的话，教师就是统领他们的领导、首

    相或者总统之类的吧？

    哲人：这就奇怪了。你是学生们通过选举选出来的吗？如果未经选举

    就自命为总统，那就不是民主国家，而是独裁国家。

    青年：哎呀，道理是这个道理。

    哲人：我并不是在讲道理而是在摆事实。班级不是由教师统治的独裁

    国家，班级是一个民主国家，每一位学生都是掌权者。忘记这一原则的教

    师会不知不觉地陷入独裁之中。

    青年：哈哈，您是说我沾染了法西斯主义？

    哲人：坦率地说是这样。你的班级秩序混乱并不是学生个人的问题，也有你作为教师资质不够的原因。正因为是腐败的独裁国家，所以才会秩

    序混乱，独裁者掌控的组织根本无法避免腐败。

    青年：请不要找碴儿!你这么吹毛求疵到底有什么依据？!

    哲人：依据非常清楚，就是你不断强调其重要性的“赏罚”。

    青年：什么？!

    哲人：你想谈谈这个话题吧？表扬和批评。

    青年：……真有意思。那我就从这里向您发起挑战!关于教育，特别

    是教室里的事情，我可是实践经验非常充分的人，我一定要让您收回刚才

    那种非常失礼的评判!

    哲人：好的，那就让我们好好谈谈吧。

    既不可以批评也不可以表扬

    青年：阿德勒禁止赏罚，他强调既不可以批评也不可以表扬，为什么

    会有如此不合道理的主张呢？阿德勒究竟知不知道理想和现实之间有多大

    的距离？这些问题我很想知道。

    哲人：的确如此。我再确认一下，你认为批评和表扬都很有必要，对

    吧？青年：当然。即使被学生们讨厌也必须批评，做错的事情必须加以纠

    正。我首先想听一听您对“批评”的看法。

    哲人：明白了。为什么不可以批评人呢？这需要分情况来看。首先，孩子做了某种不好的事情、危险的事情或者对他人危险的事情，甚至是接

    近犯罪的事情，他为什么要这么做呢？此时要想到一种可能性，那就

    是“他并不知道这是不好的事情”。

    青年：不知道？

    哲人：是的，讲讲我自己的事情吧。小时候，我无论到哪里都带着放

    大镜，见到昆虫观察，见到植物也观察，每天都尽情地观察肉眼看不到的

    世界，简直就像一个昆虫博士一样埋头观察。

    青年：很好啊，我也有过这样的时期。哲人：但是，不久我就发现了放大镜另一个全新的用途。用它把光聚

    焦到黑色的纸上，纸竟然冒起烟来，很快又开始燃烧。在魔术一样的科学

    力量面前，我激动不已，似乎放大镜也不再仅仅是放大镜了。

    青年：这不是很好的事情吗？比起趴在地上观察昆虫，发现了更大的

    兴趣所在。以小小的放大镜为切入口，尽情领略太阳的力量甚至感受到宇

    宙的浩瀚，这正是科学少年的第一步啊。

    哲人：某个炎热的夏天，我又像刚刚说的那样烧黑纸玩。我像往常一

    样在地上放了一张黑色的纸，然后用放大镜聚光。就在此时，一只蚂蚁爬

    了过来，那是一只浑身裹着乌黑的坚固铠甲的大蚂蚁。已经玩腻了黑色纸

    的我用放大镜对蚂蚁做了什么呢？……就不用我再说了吧。

    青年：……明白了。哎呀，孩子本来就很残忍。

    哲人：是的。孩子们常常在玩耍时表现出这种类似杀死昆虫的残忍。

    但是，孩子们是真的那么残忍吗？比如说，孩子们心中是否隐藏着弗洛伊

    德所说的“攻击冲动”之类的东西呢？我认为不是。孩子们不是残忍，只

    是“不知道”生命的价值和他人的痛苦。

    倘若如此，大人们应该做的就只有一件事情；如果不知道，就要教给

    他。并且，在教的时候不需要责备性的语言。请不要忘记这个原则。因为

    那个人并不是在故意做坏事，只是不知道而已。

    青年：您的意思是说不是攻击性或者残忍，只是无知惹的祸？

    哲人：在铁路轨道上玩的孩子也许并不知道这样做很危险，在公共场

    合大声喧哗的孩子也许并不知道这样做会打扰别人。其他任何事情，我们

    都要从某人“不知道”这一点开始思考。对由于“不知道”造成的错误加

    以苛责你不觉得很不合理吗？

    青年：哎呀，如果真是不知道的话……

    哲人：我们这些大人需要做的不是斥责而是教导。既不感情用事也不

    大声吼叫，而是用理性的语言去教导。你也并不是做不到这一点。

    青年：就现在这个事例来看，也许是这样。因为就先生而言，您并不

    愿意承认杀死蚂蚁的自己有多残忍!但是，我还是无法接受，简直就像是

    粘在喉咙里的麦芽糖，您对人的理解实在是过于天真了。

    哲人：过于天真？

    青年：幼儿园的孩子姑且不论，小学生甚至初中生的话，他们可都是

    明明“知道”还去做。什么事情不可以做，什么事情不道德，他们早就知

    道，可以说他们是明知故犯。对于这种错误，就必须给予严厉惩罚。请您

    尽快抛弃这种把孩子们当作纯真无邪的天使的老年人思考习惯!

    哲人：的确，有很多孩子是虽然知道那样做不对，但还是陷入了问题

    行为之中，也许大部分问题行为都是如此。但是，你不觉得这很不可思议

    吗？他们不仅知道这样做不对，而且还明白这样做会被父母或老师责骂，尽管如此还是陷入问题行为，这太不合道理了吧。

    青年：很简单，总而言之就是因为他们在行动之前没有冷静地思考。哲人：果真如此吗？难道你不觉得还有更加深层的心理动机吗？

    青年：明知会被责骂还是去做？被责骂之后有的还会哭？

    哲人：考虑这种可能性很有必要，现代阿德勒心理学认为，人的问题

    行为背后的心理可以分为五个阶段来考虑。

    青年：哎呀，说得越来越像心理学了。

    哲人：如果理解了“问题行为的五个阶段”，也就知道批评究竟对不

    对了。

    青年：我要问一问。先生您对孩子到底了解多少？又对教育现场了解

    多少？其实我一眼就能看清楚!

    哲人的话毫无道理!青年心中充满愤怒。班级是一个小型的民主国

    家，并且，班级的掌权者是学生们，这些都还可以。但是，为什么“不需

    要赏罚”呢？如果班级是一个国家，难道这里就不需要法律吗？并且，如

    果有人破坏法律秩序犯下罪行，难道就不需要惩罚吗？青年在笔记本上写

    下“问题行为五阶段”，然后微微一笑。阿德勒心理学究竟是可以通用于

    现实世界的学问还是纸上谈兵？很快就要一见分晓。

    问题行为的“目的”是什么

    哲人：为什么孩子们会陷入问题行为呢？阿德勒心理学关注的是其背

    后隐藏的“目的”。也就是，孩子们——其实也不仅仅限于孩子——抱着

    什么样的目的做出一些问题行为，这分五个阶段来考虑。

    青年：五个阶段是逐步上升的意思吧？

    哲人：是的。并且，人的问题行为全都处于这五个阶段之中。所以，应该在问题行为尚未进一步恶化之时，尽早地采取措施。

    青年：好的。那么，请您从第一个阶段讲起吧。

    哲人：问题行为的第一个阶段是“称赞的要求”。

    青年：称赞的要求？也就是“请表扬我!”吗？

    哲人：是的。面对父母或教师，抑或其他人，扮演“好孩子”。如果

    是在单位上班的人，就在上司或前辈面前尽力表现出干劲和顺从，他们想

    要借此得到表扬。

    青年：这不是好事吗？不给任何人添麻烦，积极致力于生产性活动，也有益于他人。这里根本找不出任何问题啊。

    哲人：的确，作为个别行为来考虑的话，他们似乎是不存在任何问题

    的“好孩子”或者“优等生”。实际上，孩子们认真学习、积极运动，员

    工努力工作，旁人看了本来也会想要表扬。

    但是，这里面其实有一个很大的陷阱。他们的目的始终只是“获得表

    扬”，进一步说就是“在共同体中取得特权地位”。

    青年：哈哈，您是说因为动机不纯所以不能认可吗？您真是天真的哲

    学家。即使目的是“获得表扬”，但只要结果是努力学习，这就是没有任何问题的好学生啊!

    哲人：那么，对于他们的付出，父母或教师、上司或同事没有给予任

    何表扬的话，你认为事情会怎样呢？

    青年：……不满，甚至还会气愤吧。

    哲人：是的。他们并不是在做“好事”，只不过是在做“能获得表扬

    的事”。并且，倘若得不到任何人的表扬和关注，这种努力就没有任何意

    义。如此一来，很快就会失去积极性。

    他们的生活方式(世界观)就是“如果没人表扬就不干好事”或者

    是“如果没人惩罚就干坏事”。

    青年：哎呀，也许是吧……。

    哲人：并且，这个阶段还有一个特征，那就是，只因为想要成为周围

    人期待的“好孩子”，就去做一些作弊或者伪装之类的不良行为。教育者

    或领导不能只关注他们的“行为”，还必须看清其“目的”。

    青年：但是，此时如果不给予表扬的话，他们就会失去干劲，变成无

    所作为的孩子，有时甚至会成为做出不良行为的孩子吧？

    哲人：不。应该通过表示“尊重”的方式让他们明白即使不“特

    别”也有价值。

    青年：具体怎么做呢？

    哲人：不是在他们做了“好事”的时候去关注，而是去关注他们日常

    生活中细微的言行。而且还要关注其“兴趣”，并产生共鸣。仅此而已。

    青年：啊，又回到这一点上来了吗？还是觉得把这一条算作问题行为

    有些不合适啊。好吧，先这样吧。那第二个阶段呢？

    哲人：问题行为的第二个阶段是“引起关注”。

    青年：引起关注？

    哲人：好不容易做了“好事”却并未获得表扬，也没能够在班级中取

    得特权地位，或者原本就没有足够的勇气或耐性完成“能获得表扬的

    事”。此时，人就会想，“得不到表扬也没关系，反正我要与众不同。”

    青年：即使通过做坏事或者会被责骂的事？

    哲人：是的。他们已经不再想要获得表扬了，只是考虑如何才能与众

    不同。不过，需要注意的一点是，处于这个阶段的孩子们的行为原理不

    是“办坏事”，而是“与众不同”。

    青年：与众不同之后干什么呢？

    哲人：想要在班级取得特权地位，想要在自己所属的共同体中获得明

    确的“位置”，这才是他们真正目的所在。

    青年：也就是说，通过学业之类正面进攻不顺利，所以就想要通过其

    他手段成为“特别的我”。不是作为“好孩子”变得特别，而是作为“坏

    孩子”来达到这一目的。以此来确保自己的位置。

    哲人：正是如此。青年：是啊，那个年纪的时候，有时也会成为“坏孩子”而低人一

    等。那么，具体来讲这样怎么能与众不同呢？

    哲人：积极的孩子会通过破坏社会或学校的小规则，也就是通过“恶

    作剧”来博取关注。比如上课捣乱、捉弄老师、纠缠不休等。他们绝不会

    真正地触怒大人们，班级里逗笑的人也有不少会得到老师或朋友的喜爱。

    另外，消极的孩子们会表现出学习能力极其低下、丢三落四、爱哭等

    一些行为特征，希望以此来获得关注。也就是企图通过扮演无能来引起关

    注、获得特别的地位。

    青年：但是，扰乱课堂或者丢三落四之类的行为会受到严厉批评吧，即使被批评也没关系吗？

    哲人：比起自己的存在被无视，被批评要好得多。即使通过被批评的

    形式也想自己的存在被认可并取得特别地位，这就是他们的愿望。

    青年：哎呀呀，真麻烦哪!好复杂的心理啊。

    哲人：不，处于第二个阶段的孩子们其实活得很简单，也不太难对

    付。我们只需要通过“尊重”的方式告诉他们，其本身就很有价值，并不

    需要非常特别。难处理的是第三个阶段之后的情况。

    青年：哦，是什么呢？

    憎恶我吧!抛弃我吧!

    哲人：在问题行为的第三个阶段，目的发展为“权力争斗”。

    青年：权力争斗？

    哲人：不服从任何人，反复挑衅，发起挑战，企图通过挑战胜利来炫

    耀自己的“力量”，并以此获得特权地位。这是相当厉害的一个阶段。

    青年：挑战是指什么？莫非是上去打对方？

    哲人：简而言之就是“反抗”。用脏话来谩骂、挑衅父母或老师，有

    的脾气暴躁、行为粗鲁，有些甚至去抽烟、偷盗，满不在乎地破坏规则。

    青年：这不是问题儿童吗？!是的，我对这样的孩子简直是束手无

    策。

    哲人：另一方面，消极的孩子们会通过“不顺从”来发起权力争斗，无论再怎么被严加训斥依然拒绝学习知识或者技能，坚决无视大人们的

    话。他们也并非特别不想学习或者认为学习没必要，只是想通过坚决不顺

    从来证明自己的“力量”。

    青年：啊，仅仅想象一下就生气!对这样的问题儿童只能严加训斥

    吧!实际上，因为他们肆意破坏规则，甚至都想揍他们一顿。如若不然，那就等于是认可他们的恶行。

    哲人：是的。很多父母或老师此时都会拿起“愤怒球拍”打过去“斥

    责之球”。但是，这样做就上了他们的当，只能是“和对方站在同一个球场上”。他们会兴高采烈地打回下一个“反抗之球”，并在心中窃喜自己

    发起的连续对打拉开了帷幕。

    青年：那么，您说该怎么办呢？

    哲人：如果是触犯了法律的问题就需要依法处理。但是，当发现不涉

    及法律问题的权力争斗时，一定要立即退出他们的“球场”。首先应该做

    的事情仅此而已。请一定要清楚一点，斥责自不必说，即使表现出生气的

    表情也等于站在了权力争斗的球场之上。

    青年：但是，站在眼前的可是干了坏事的学生，怎么能不生气啊？!

    放任不管的话，那还是教育者吗？

    哲人：合理的解释只有一种，不过我们最好在讲完五个阶段之后再一

    起考虑。

    青年：哎呀，太令人生气啦!下一个阶段是什么呢？

    哲人：问题行为的第四个阶段就是“复仇”阶段。

    青年：复仇？

    哲人：下定决心挑起了权力争斗却并未成功，既没有取得胜利也没有

    获得特权地位，没能得到对方的回应，败兴而退。像这样战败的人一旦退

    下阵去就会策划“复仇”。

    青年：向谁复仇？复什么仇？

    哲人：向没有认可这个无可替代的“我”的人复仇，向不爱“我”的

    人复仇，进行爱的复仇。

    青年：爱的复仇？

    哲人：请你想一下，称赞的要求、引起关注以及权力争斗，这些都

    是“希望更加尊重我”的渴望爱的心情的体现。但是，当发现这种爱的欲

    望无法实现的时候，人就会转而寻求“憎恶”。

    青年：为什么？寻求憎恶的目的是什么呢？

    哲人：已经知道对方不会爱我，既然如此，那就索性憎恶我吧，在憎

    恶的感情中关注我。就是这么一种心理。

    青年：……他们的愿望就是被憎恶吗？

    哲人：是的。比如那些在第三阶段反抗父母或老师，发起“权力争

    斗”的孩子们，他们有可能成为班级中了不起的英雄，挑战权威、挑战大

    人的勇气受到同学称赞。

    但是，进入“复仇”阶段的孩子们不会受到任何人的称赞。父母或老

    师自不必说，甚至也会被同学憎恶、害怕，进而渐渐陷入孤立之境。即使

    如此，他们依然想要通过“被憎恶”这一点与大家建立联系。

    青年：既然如此，依旧采取无视态度就可以了!只要切断憎恶这个切

    入点就可以了!对，如此一来，“复仇”也就不会成立。这样一来，他们

    就会想一些更加正经的做法，没错吧？

    哲人：按道理来讲也许如此。但是，实际上要容忍他们的行为会很难

    吧。青年：为什么？您是说我没有那种耐性？哲人：例如，处于“权力争斗”阶段的孩子们是堂堂正正地进行挑

    战，即使夹杂着粗话的挑战，也是伴随着他们认为的正义的直接行为。正

    因为如此，有时还会被同学视为英雄。如果是这样的挑战，还有可能冷静

    处理。

    另一方面，进入复仇阶段的孩子们并不选择正面作战。他们的目标不

    是“坏事”，而是反复做“对方讨厌的事”。

    青年：……具体讲呢？

    哲人：简单说来，所谓的跟踪狂行为就是典型的复仇，是针对不爱自

    己的人进行的爱的复仇。那些跟踪狂们十分清楚对方很讨厌自己的这种行

    为。也知道根本不可能借此发展什么良好关系。即使如此，他们依然企图

    通过“憎恶”或者“嫌弃”来想办法建立某种联系。

    青年：这都是些什么荒唐想法啊？!

    哲人：还有，自残行为或者自闭症在阿德勒心理学看来也是“复

    仇”的一环，他们是通过伤害自己或者贬损自己的价值来控诉“我变成这

    样都是你的错”。当然，父母会十分担心并且万分痛心。如此一来，对孩

    子们来说，复仇就成功了。

    青年：……这不已经属于精神科的领域了吗？!其他还有什么？

    哲人：暴力或粗话逐步升级就不用说了，甚至有不少孩子加入不良团

    伙或反社会势力参与犯罪。另外，消极的孩子则会变得异常肮脏或者是沉

    溺于一些令周围人极其反感的怪异癖好等。总之，复仇手段多种多样。

    青年：面对这样的孩子，我们该怎么办呢？

    哲人：如果你的班里出了这样的学生，那么你能做的事根本没有。他

    们的目的就是“向你复仇”，你越想插手去管，他们就越认为找到了复仇

    的机会，继而进一步升级不良言行。这种情况下只能求助于完全没有利害

    关系的第三方，也就是说只能依靠其他教师或者是学校以外的人，比如我

    们这样的专业人员。

    青年：……但是，假如这个是第四阶段的话，那还会继续恶化吧？

    哲人：是的，还有比复仇更麻烦的最后一个阶段。

    青年：……您请讲。

    哲人：问题行为的第五个阶段就是“证明无能”。

    青年：证明无能？

    哲人：是的，在这里请您试着把它当成自己的事情来考虑。为了被人

    当成“特别的存在”来对待，之前可谓想方设法、绞尽脑汁，但都没有成

    功。父母、老师、同学，大家对自己甚至连憎恶的感情都没有。无论是班

    级里还是家庭中，都找不到自己的位置……如果是你，你会怎么做？

    青年：应该会马上放弃吧，因为无论做什么也得不到认可，那就会不

    再做任何努力吧。

    哲人：但是，父母或老师依然大力劝说你好好学习，而且关于你在学

    校的表现及朋友关系，他们也事事介入。当然，他们这都是为了帮助你。青年：真是多余的关心啊!这些事如果能做到的话，我早就去做了。

    真希望他们不要什么都管啊!

    哲人：你这种想法得不到理解，周围的人都希望你能更加努力，他们

    认为只要去做就能办到，希望通过自己的督促来让你有所改变。

    青年：可对我来说，这种期待是一种很大的麻烦!真希望能够解放出

    来。哲人：……是的，正是“不要再对我有所期待”这样的想法导致

    了“证明无能”行为的产生。

    青年：也就是告诉周围的人“因为我很无能，所以不要再对我有所期

    待”？

    哲人：是的，对人生绝望，打心底里厌恶自己，认为自己一无是处。

    并且，为了避免再次体会这种绝望就去逃避一切课题。向周围人表

    明，“因为我如此无能，所以不要给我任何课题，我根本没有解决这些问

    题的能力。”

    青年：为了不再受伤？

    哲人：是的。与其认为“也许能办到”而致力其中结果却失败，还不

    如一开始就认定“不可能办到”而放弃更加轻松。因为这样做不用担心再

    次受到打击。

    青年：……哎，哎呀，心情倒是可以理解。

    哲人：所以，他们就会想尽办法证明自己有多么无能。赤裸裸地装

    傻，对什么都不感兴趣，再简单的课题也不愿去做。不久，连他们自己都

    深信“自己是个傻瓜”。

    青年：的确有的学生会说“因为我是个傻瓜”。

    哲人：倘若能够通过语言表达出来，那应该还只是自嘲。真正进入第

    五个阶段的孩子们在装傻的过程中有时甚至会被怀疑患了精神疾病。他们

    往往主动放弃一切，不去从事任何课题也不对事物做任何思考。并且，他

    们总是厌世性地拒绝一切课题和周围人的期待。

    青年：如何与这样的孩子接触呢？

    哲人：他们的愿望就是“不要对我有任何期待”或者“不要管我”，进一步说也就是“请放弃我”。父母或老师越想插手去管，他们就越会用

    更加极端的方式“证明无能”。遗憾的是你根本束手无策，或许只能求助

    于专家。但是，帮助那些已经开始证明无能的孩子们，这对于专家来说也

    是相当困难的任务。

    青年：……我们教育者能做的事情实在太少了。

    哲人：不，大部分问题行为仅仅处于第三阶段的“权力争斗”。在防

    止问题行为进一步恶化这方面，教育者的作用非常大。

    有“罚”便无“罪”吗？青年：问题行为的五个阶段的确是很有意思的分析。首先是寻求称

    赞，接着是引起关注，如果这些都无法实现则挑起权力争斗，然后又发展

    为恶劣的复仇，最终阶段则是证明自己无能。

    哲人：并且，这一切都根源于一个目的——“归属感”，也就是“确

    保自己在共同体中的特别地位”。

    青年：是的，非常符合阿德勒心理学以人际关系为中心的理论，关于

    这个分类我认可。

    但是，您忘记了吗？我们应该讨论的话题是“批评”的对与错吧？总

    之，我已经实践了阿德勒式的“不批评教育”。无论发生什么事都不批

    评，只是等着他们自我觉悟。结果，教室里成了什么样呢？没有任何规

    矩，简直就像是动物园!

    哲人：所以你就决定进行批评。批评改变了什么吗？

    青年：一片混乱的时候大声呵斥，当场会安静下来。或者是有学生忘

    记做作业的时候，批评之后倒也流露出反省的表情。但是，归根结底只是

    当场有些作用而已，过不了多久，他们又开始捣乱，又开始不做作业。

    哲人：你认为这是为什么呢？

    青年：都怪阿德勒!最初决定“不批评”就是一个错误的决定。刚开

    始对他们和颜悦色，不管做什么都表示认可，所以，才会被他们小瞧，认

    为“那家伙没什么可怕的”或者是“不管做什么他都不管”!

    哲人：如果一开始就进行批评，情况则不会如此吗？

    青年：当然，这是最令我后悔的一点。任何事开始很重要，明年如果

    再接了其他班级，我要从第一天起就严加批评。

    哲人：你的同事或者前辈中应该也有非常严厉的人吧？

    青年：是的，有好几位老师虽然没有到体罚的程度，但经常训斥或者

    用严厉的语言教导学生，在学生面前彻底扮黑脸，彻底履行教师的职责。

    某种意义上，他们可谓是专业典范。

    哲人：多奇怪啊!为什么这些老师“总是”发火呢？

    青年：因为学生们做坏事啊。

    哲人：哎呀，如果“批评”这种手段在教育上有效的话，那么最多是

    开始的时候批评几次，之后问题行为应该不会再发生才对。为什么会“总

    是”发火呢？为什么需要“总是”黑着脸，“总是”大声训斥呢？你不觉

    得不可思议吗？

    青年：……那些孩子们可没有那么听话!

    哲人：不是的。这最好地证明了“批评”这一手段在教育上没有任何

    效果。即使明年你从一开始就严加批评，情况也不会与现在有什么不同。

    甚至也许会更糟。

    青年：更糟？!

    哲人：刚才你也已经明白了吧。他们的问题行为甚至已经包含了“被

    你批评”。也就是说，被斥责正是他们希望的事情。青年：您是说他们希望被老师训斥，被训斥之后很高兴？!哈哈，这

    不是受虐狂嘛。先生您开玩笑也要有个度啊!

    哲人：没有人被训斥之后会开心。但是，会有一种“自己做了‘被训

    斥的特别的事情’”之类的英雄成就感。通过被训斥，他们能够证明自己

    是特别的存在。

    青年：不，这首先应该是法律和秩序问题，而不仅仅是人的心理问

    题。眼前有人做了坏事，不管他是出于什么目的，首先是破坏了规则，对

    其进行处罚是理所当然的事情。否则，公共秩序就无法得以维护。

    哲人：你是说批评是为了维护法律和秩序？

    青年：是的。我并不是喜欢批评学生，也不是愿意惩罚他们。当然

    了，谁会喜欢这种事呢？但是，惩罚是必要的。一是为了维护法律和秩

    序，另外也是对犯罪的一种抑制力。

    哲人：抑制力是指什么？

    青年：例如，比赛中的拳击手无论处于什么样的劣势都不可以踢对方

    选手或者将其猛摔出去，因为如果这样做就会马上被取消参赛资格，取消

    参赛资格这一重大“惩罚”就会作为违规行为的抑制力而发挥作用。倘

    若“惩罚”措施含混不清，则无法发挥其抑制力，拳击比赛也就无法进

    行。惩罚是对犯规的唯一抑制力。

    哲人：很有趣的例子。那么，如此重要的惩罚也就是你的斥责为何没

    有在教育现场发挥其抑制力呢？

    青年：见解多种多样。有些老教师甚至很怀念允许体罚的年代，也就

    是说，他们认为是因为时代变了，惩罚变轻了，所以才失去了其抑制力的

    功能。

    哲人：明白了。那么，我们再进一步探讨一下为什么“批评”会在教

    育上失去其有效性。

    哲人所说的“问题行为五阶段”，其内容准确把握了人类心理，而且

    也揭示了阿德勒思想本质。但是，青年也有自己的想法：我是管理班级的

    唯一成年人，必须教给学生们社会人的行为规范。也就是说，如果不对犯

    错者进行惩罚，这里的“社会”秩序就会崩塌。我不是靠理论忽悠人的哲

    学家，而是必须对孩子们的明天负责的教育者。这个男人根本不明白生活

    在现实世界的人责任之重大!

    以“暴力”为名的交流

    青年：那么，我们从哪里开始呢？

    哲人：假设你的班级里发生了暴力事件，琐碎的口角之争演变成了拳

    脚相向的斗殴事件，你会如何处置这两个学生呢？

    青年：如果是这种情况，那我就不会大声斥责了，而是冷静地听一听

    双方的说法。首先让双方都平静下来，然后再慢慢询问，比如“为什么吵架”或者“为何会打起来”等。

    哲人：学生们会怎么回答呢？

    青年：哎呀，无非是“因为他说了这样的话，所以我才会生气”或

    者“他对我做得太过分了”之类的理由吧。

    哲人：那你接下来又会怎么做呢？

    青年：听听双方的说法，看看是谁的错，然后让有错的一方向另一方

    道歉。不过，几乎所有的争吵都是双方都有错，所以就让他们互相道歉。

    哲人：双方都能接受吗？

    青年：一般都会各执己见。不过，经过一番劝说，往往都能认识

    到“自己也有错”并答应道歉。这就是所谓的“各打五十大板”吧。

    哲人：的确如此。那么，假设你的手上拿着刚才的三棱柱。

    青年：三棱柱？

    哲人：是的。一面写着“可恶的他人”，另一面写着“可怜的自

    己”，最后一面写着“以后怎么做”。就像我们心理咨询师使用的三棱柱

    一样，你在听学生们说吵架理由的时候脑子里也想象着三棱柱。

    青年：……什么意思呢？

    哲人：学生们所说的“因为他说这样的话，所以我才会生气”或

    者“他对我做得太过分了”之类的吵架理由，如果用三棱柱对其进行分析

    的话，是不是最终都是“可恶的他人”和“可怜的自己”呢？

    青年：……是的，哎呀。

    哲人：你只问学生们“原因”，无论怎么挖掘，都无非是一些推卸责

    任的辩解之词。你应该做的是关注他们的“目的”，与他们一起思考“以

    后怎么做”。

    青年：吵架的目的？而不是原因？

    哲人：咱们按顺序来解释一下。首先，通常我们是要通过语言进行交

    流吧？

    青年：是的，就像我现在正在和先生交谈一样。

    哲人：还有，交流的目的、目标是什么呢？

    青年：意思传达，表达自己的想法吧。

    哲人：不对，“传达”只不过是交流的入口，最终目标是达成协议。

    如果仅仅是传达，那没有任何意义，只有在传达的内容被理解并达成一定

    协议的时候，交流才有意义。你我在此交谈的目标也是达成某种一致见

    解。青年：哎呀，这可是相当耗费时间啊!

    哲人：是的，通过语言进行的交流要达成一致意见需要花费相当多的

    时间和精力。仅仅是自以为是的要求根本行不通，还需要准备一些客观数

    据之类具有说服力的材料。并且，虽然耗费的成本很高，但速度和可靠性

    相当低。

    青年：正如您所说，我都有些厌烦了。哲人：所以，厌烦了争论的人或者在争论中无望获胜的人会怎么做

    呢？你知道吗？

    青年：哎呀，应该会撤退吧？

    哲人：他们最后选择的交流手段往往是暴力。

    青年：哈哈，真有意思!会发展到这一步吗？!

    哲人：如果诉诸暴力，不需要花费时间和精力就可以推行自己的要

    求，说得更直接一些就是能够令对方屈服。暴力始终是成本低、廉价的交

    流手段。在讨论道德是否允许之前，首先不得不说它是人类非常不成熟的

    行为。

    青年：您的意思是说不认可它并不是基于道德观点，而是因为它属于

    不成熟的愚蠢行为？

    哲人：是的。道德标准往往会随着时代或情况而发生变化，仅仅靠道

    德标准去评判他人，这很危险，因为过去也有崇尚暴力的时代。那么，究

    竟该怎么做呢？还得回到我们人类必须从不成熟的状态中慢慢成长这一原

    点上。绝不可以依靠暴力这种不成熟的交流手段，必须摸索出其他的交流

    方式。作为暴力“原因”被列举出来的对方说了什么或者是态度如何具有

    挑衅性，事实上根本没有任何意义。暴力的“目的”只有一个，应该考虑

    的是“以后怎么做”。

    青年：的确，这真是对暴力很有意思的洞察。

    哲人：你怎么可以像是在说他人的事情一样呢？现在说的事也可以说

    是在说你自己。

    青年：不不，我根本不使用暴力。请您不要莫名其妙地找碴!

    发怒和训斥同义

    哲人：与某人争辩，情况变得越来越不妙，自己处于劣势之中，或者

    是发觉一开始自己的主张就不合理。

    在这种情况下，有的人即使不动用暴力，也会高声吼叫、拍打桌子或

    者是泪流满面等，他们想要借此来威逼对方进而推行自己的主张。这些行

    为也属于低成本的“暴力性”交流手段……你明白我想说什么吧？

    青年：……真……真是太可恶了!你这是在嘲笑激动地大声喊叫的我

    不成熟吗？!

    哲人：不，在这个房间里无论怎么大声喊叫都没有关系，我关心的是

    你所选择的“批评”行为。

    你厌烦了用语言与学生们交流，继而想通过批评直截了当地令他们屈

    服。以发怒为武器，拿着责骂之枪，拔出权威之刀，这其实是作为教育者

    既不成熟又非常愚蠢的行为。

    青年：不对!我并不是在对他们发怒，而是在批评他们!哲人：很多成人都这样辩解。但是，企图通过行使暴力性的“力

    量”来控制对方这一事实根本不可能改变。自以为“我正在做好事”，这

    本身就可以说是性质恶劣。

    青年：并非如此!发怒是感情爆发，无法进行冷静判断。从这个意义

    上来说，在批评学生的时候，我没有丝毫的感情用事!不是勃然大怒，而

    是谨慎冷静地进行批评。不要把我与那种忘我而冲动的人混为一谈!

    哲人：也许如此吧，这就像是并未装上子弹的空膛枪。但是，在学生

    们看来，自己被枪口对着这一事实是一样的。无论里面装的是不是子弹，你都是一手拿着枪在进行交流。

    青年：那么，我倒要问问。打个比方来讲，对方就好比是拿着刀站在

    你面前的凶犯，犯了罪，并且还向你发起冲突，是那种引起关注或者权利

    争斗之类的冲突。拿着枪进行的交流有什么不好呢？究竟该如何维护法律

    和秩序呢？

    哲人：面对孩子们的问题行为，父母或教育者应该做什么呢？阿德勒

    说“要放弃法官的立场”。你并未被赋予裁判的特权，维护法律和秩序不

    是你的工作。

    青年：那么，应该做什么呢？

    哲人：你现在应该守护的既不是法律也不是秩序，而是“眼前的孩

    子”，出现了问题行为的孩子。教育者就是心理咨询师，心理咨询就

    是“再教育”。刚开始我就说过吧？心理咨询师端着枪也太奇怪了。

    青年：但……但是……

    哲人：包含斥责在内的“暴力”是一种暴露了人不成熟的交流方式。

    关于这一点，孩子们也十分清楚。遭到斥责的时候，除了对暴力行为的恐

    惧，他们还会在无意识中洞察到“这个人很不成熟”。

    这是一个比大人们想象得更加严重的问题。你能够“尊重”一个不成

    熟的人吗？或者，从用暴力威慑自己的对方那里能够感受到被“尊

    重”吗？伴随着发怒或者暴力的交流中根本不存在尊重，而且还会招致蔑

    视。斥责不会带来本质性的改善，这是不言自明的道理。因此，阿德勒

    说“发怒是使人和人之间变得疏远的感情”。

    青年：您是说我得不到学生的尊重，不仅如此，甚至还被蔑视？而

    且，这都是因为批评那些孩子们？!

    哲人：很遗憾，的确如此。

    青年：……并不了解现场的你知道什么？!

    哲人：我不知道的事情很多。但是，你反复诉说的“现场”这种话总

    而言之就是“恶劣的他人”，以及被捉弄的“可怜的自己”。我并不认为

    它有什么讨论价值，所以，我根本充耳不闻。

    青年：……啊!

    哲人：如果你拥有面对自我的勇气并能够真正地去思考“以后怎么

    做”的话，那就能够有所进步。青年：您是说我一直在辩解吧？

    哲人：不，说是辩解并不准确，你是一味地关注“无法改变的事

    情”，感叹“所以不可能”。不去执着于“无法改变的事情”，而是正视

    眼前的“可以改变的事情”……你还记得吗？基督教广为传诵的“尼布尔

    的祈祷文”。

    青年：是的，当然记得。“上帝，请赐予我平静，去接受我无法改变

    的。给予我勇气，去改变我能改变的；赐我智慧，分辨这两者的区别。”

    哲人：仔细领会一下这段话之后，再想想“以后怎么做”。

    自己的人生，可以由自己选择

    青年：那么，假设我接受先生的提议，既不批评也不追问原因，而是

    问学生们“以后怎么做”。那情况会怎样呢？……根本不用想，他们说的

    话肯定是“再也不这么干了”或者“以后好好干”之类的口头反省。

    哲人：强求一些反省的话，那没有任何作用。尽管如此，还是经常有

    人命令写道歉信或者检讨书，这些文书的目的仅仅是“获得原谅”，根本

    起不到反省作用。除了能够让命令写的人获得一定的自我满足之外也没有

    其他意义。并不是这些，在此要问的是对方的生活方式。

    青年：生活方式？

    哲人：我要介绍一段康德的话。关于自立，他是这么说的：“人处于

    未成年状态不在于缺乏理智，而在于没有他人的教导就缺乏运用自己理智

    的决心和勇气。也就是说，人处于未成年状态是自己的责任。”

    青年：……未成年状态？

    哲人：是的，没有真正自立的状态。而且，他所使用的“理智”一

    词，我们可以理解为从理性到感性的一切“能力”。

    青年：也就是说，我们并不是能力不够，而是缺乏运用能力的勇气，所以才无法摆脱未成年状态，是这个意思吗？

    哲人：是的。并且他还进一步断言：“一定要拿出运用自己理智的勇

    气!”

    青年：哦，简直就像是阿德勒说的话嘛。

    哲人：那么，为什么人要把自己置于“未成年状态”呢？说得更直接

    一些就是，人为什么要拒绝自立呢？你的看法是什么？

    青年：……是因为胆怯吗？

    哲人：也有这个原因。不过，请你再想一下康德的话。我们按照“他

    人的教导”活着很轻松，既不用思考难题又不用承担失败的责任，只要表

    示出一定的忠诚，一切麻烦事都会有人为我们承担。家庭或学校里的孩子

    们、在企业或机关工作的社会人、来进行心理咨询的来访者，一切都是如

    此吧？

    青年：哎……哎呀……哲人：并且，周围的大人们为了把孩子们置于“未成年状态”之中，想方设法灌输自立如何危险以及其中的种种风险及可怕。

    青年：这么做是为了什么呢？

    哲人：为了让其处于自己的支配之下。

    青年：为何要做这样的事呢？

    哲人：这需要你扪心自问一下，因为你也是在不自觉的情况下妨碍了

    学生们的自立。

    青年：我？!

    哲人：是的，没错。父母以及教育者往往对孩子们过于干涉、过于保

    护，结果就培养出了任何事都要等待他人指示的“自己什么也决定不了的

    孩子”。最终培养出的人即使年龄上成为大人，内心依然是个孩子，没有

    他们的指示什么也做不了。如此一来，根本谈不上什么自立。

    青年：不，至少我很希望学生们自立!为什么要故意阻碍他们自立

    呢？!

    哲人：难道你不明白吗？你很害怕学生们自立。

    青年：为……为什么？!

    哲人：一旦学生们自立之后与你站在平等的立场上，你的权威就会丧

    失。你现在与学生们之间建立的是“纵向关系”，并且你很害怕这种关系

    崩塌。不仅是教育者，很多父母也潜在地怀着这种恐惧。

    青年：不……不是，我……

    哲人：还有一点。孩子们遇到挫折的时候，特别是给他人带来麻烦的

    时候，你自然也会被追究责任。作为教育者的责任、作为监督者的责任、如果是父母那就是作为父母的责任。是这样吧？

    青年：是的，那是当然。

    哲人：如何才能回避这种责任呢？答案很简单，那就是支配孩子，不

    允许他们冒险，只让其走无灾无难、不会受伤的路，尽可能将其置于自己

    掌控之中。其实，这样做并不是担心孩子，一切都是为了保全自身。

    青年：因为不想由于孩子们的失败而承担责任？

    哲人：正是如此。因此，处于教育者立场上的人以及负责组织运营的

    领导必须时时树立起“自立”目标。

    青年：……不要陷入保全自身。

    哲人：心理咨询也一样。我们在做心理咨询的时候会加倍小心，不把

    来访者置于“依存”和“无责任”的地位之中。例如，令来访者说“多亏

    了先生我才能痊愈”的心理咨询其实没有解决任何问题。因为反过来说，这话的意思就是“如果是我自己，什么也办不到”。

    青年：您的意思是说那是在依存于心理咨询师？

    哲人：是的，可以说这对于你也就是教育者也是一样。让学生说

    出“多亏了先生才能毕业”或者“多亏了先生才能及格”之类的话的教育者，在真正意义的教育上是失败的，必须令学生们感到他们是靠自己的力

    量做到了这一切。

    青年：但……但是……

    哲人：教育者是孤独的存在。无人赞美、没有慰劳，全靠自己的力量

    默默前行，甚至都得不到感谢。

    青年：人们能接受这种孤独吗？

    哲人：是的。不期待学生的感谢，而是能够为“自立”这一远大目标

    做出贡献，教育者要拥有这种奉献精神，唯有在奉献精神中找到幸福。

    青年：……奉献精神。

    哲人：三年前我应该也说过，幸福的本质是“奉献精神”。如果你希

    望获得学生们的感谢，期待他们说出“多亏老师了”之类的话……那最终

    将会妨碍学生们自立。请一定记住这一点。

    青年：那么，具体如何才能做到不把学生们置于“依存”或“无责

    任”地位的教育呢？!怎样才能帮助他们真正自立？!不要仅仅是观念性

    地说明，请您用具体事例来解释一下!否则，我还是无法接受!

    哲人：好吧。比如，孩子们问你“我可以去朋友那里玩吗”？这时

    候，有的父母就会回答说“当然可以”，并附加上“做完作业之后吧”之

    类的条件。或者，也有的父母会直接禁止孩子去玩。这都是将孩子置

    于“依存”或“无责任”地位的行为。

    父母不可以这样，而应该告诉孩子“这事你可以自己决定”。告诉他

    自己的人生、日常的行为一切都得由自己决定。并且，假如有做出决定时

    需要的材料——比如知识或经验——那就要提供给他们。这才是教育者应

    有的态度。

    青年：自己决定……他们有相应的判断力吗？

    哲人：存在这种怀疑的你还是对学生们不够尊重，如果可以做到真正

    的尊重，那就能够放手让其自己决定一切。

    青年：也许会造成无可挽回的失败啊？!

    哲人：在这一点上，即使父母或老师“为其选定”的道路也一样。你

    凭什么能够断言只有他们自己的选择会以失败告终，而自己为其指出的道

    路就不会失败？

    青年：但是，这……

    哲人：孩子们失败的时候，也许你确实会被问责。但是，这并不是关

    乎自己人生的责任，真正要承担责任的只有孩子自己，所以出现了“课题

    分离”这一思想主张，也就是“最终要承担某种选择导致的后果的人是

    谁”之类的想法。并未处于承担最终责任的你不可以介入他人的课题。

    青年：你是说对孩子放任不管？

    哲人：不是。尊重孩子们自己的决断，并帮助其做出决断。并且，告

    诉孩子自己随时可以为其提供帮助，并在不太近但又可以随时提供帮助的距离上守护他们。即使他们自己做出的决断以失败告终，孩子们也学到

    了“自己的人生可以由自己选择”这个道理。

    青年：自己的人生由自己选择……

    哲人：呵呵呵。“自己的人生可以由自己选择”，这是贯穿本日讨论

    的一大主题，请你好好地记清楚。对，请记在笔记本上。

    那么，我们先休息一下吧。请你也回忆回忆自己是以什么样的态度面

    对学生们的。

    青年：不，不需要休息!咱们继续吧!

    哲人：接下来的对话，需要更加集中精神。而要想集中精神就需要适

    度休息。我冲了热咖啡，稍微平静一下整理整理思路吧。第三章 由竞争原理到协作原理

    教育的目标是自立。并且，教育者就是心理咨询师。当初，青年觉得

    这两个词是很普通的概念，几乎并未怎么留意。但是，随着辩论的展开，他开始对自己的教育方针产生疑虑。下定决心守护法规和秩序的教育错了

    吗？我真的害怕并妨碍了学生们的自立吗？……不，根本没有。毫无疑

    问，我一直在帮助他们自立。坐在对面的哲人沉默地擦拭着钢笔，看上去

    超然洒脱而又悠然自得!青年用干燥的嘴唇抿了一口咖啡，然后又缓缓地

    说起话来。否定“通过表扬促进成长”青年：……教育者不能充当法官，必须做亲近孩子们的心理咨询师。

    并且，斥责只能是暴露自身不成熟进而招致轻视的行为。教育的最终目标

    是“自立”，任何人都不应该成为这条道路上的障碍。好吧，关于“不可

    以批评”这一点，我就暂且接受。不过，您首先得认可下一个课题。

    哲人：下一个课题？

    青年：我们与教师同事或者是学生家长一起讨论“批评式教

    育”和“表扬式教育”对错的机会有很多。在讨论中非常不被认同的当然

    是“批评式教育”，这是时代潮流所致，当然也有很多人不赞同是出于道

    德观点考虑。就连我本人也并不愿意批评学生，对“不可以批评”大体还

    是持赞同态度。另一方面，支持“表扬式教育”的人占多数，从正面否定

    这种教育方式的人几乎没有。

    哲人：肯定如此。

    青年：但是，阿德勒连表扬也否定啊。三年前我询问理由的时候，您

    的说法如下，“表扬是‘有能力的人对没能力的人所做出的评价’，其目

    的是‘操纵’。”因此，不可以进行表扬。

    哲人：是的，我这么说过。

    青年：我也相信了这种说法，并忠实地践行了“不表扬教育”。但

    是，一个学生令我深深地意识到这种做法的错误。

    哲人：一个学生？

    青年：那是几个月前的事情，班里一个即使在学校里也能数得着的问

    题学生写了一篇读后感。那是暑假期间的自由任务，他竟然读了加缪的

    《异邦人》，我真的有些吃惊。他读后感的内容也令我非常吃惊，那是一

    篇用多愁善感的青春期少年所特有的细腻而感性的笔触写出的精彩作文。

    读了之后，我不禁大加赞扬：“你太厉害啦!我都不知道你竟能写出这么

    好的作文，真令我刮目相看啊!”

    哲人：是啊。

    青年：话说出的那一瞬间，我就感到了不妥。特别是“刮目相看”这

    样的话包含了阿德勒所不认同的自上而下的“评价”。进一步讲，这就等

    于说之前一直瞧不起他。

    哲人：是的，不然也不会说出“刮目相看”这样的话。

    青年：但实际上我是表扬了他，而且是用非常明显的语言表扬了他。

    那么，听了我的话，那个问题学生的表情如何呢？有没有抗拒呢？啊，真

    希望先生您也能看到呀!他竟然展露出我以前从未见过的极其天真烂漫的

    少年式的笑脸!

    哲人：呵呵呵。

    青年：顷刻间，我感到眼前云开雾散，顿时彻悟“阿德勒思想究竟是

    什么？!我竟然受其蒙蔽，实施了剥夺孩子们笑容和欢喜的教育。这算什

    么教育啊”!

    哲人：……所以，你决定要开始表扬吧？青年：当然，毫不犹豫地进行表扬。表扬他，也表扬他以外的学生

    们。于是，大家都非常开心，学业也有所进步。越表扬大家的积极性越

    高，毫无疑问，这是一个良性循环。

    哲人：你是说收到了很好的效果？

    青年：是的。当然，不可以不加区别地一律表扬，而是仅仅针对一定

    的努力或成果进行表扬。因为，如果不是这样的话，那赞美之词就会成为

    谎言。之前写读后感的那名问题学生现在已经成了一个读书迷，总之，他

    读了很多的书，并写了很多读后感。很棒吧，书可是通向世界的大门。在

    这个过程中，他也许会不再满足于学校图书馆，而去大学图书馆，去我曾

    经工作过的图书馆!

    哲人：如果是这样，也许会感慨颇深吧。

    青年：我就知道，先生一定会加以否定吧。说什么这是“称赞的要

    求”，属于问题行为的第一个阶段。但是，现实完全不同。

    即使最初以“获得表扬”为目的，在努力的过程中本人渐渐认识到学

    习的喜悦，体会到坚持的快乐，并逐步用自己的脚站立起来，这不正是阿

    德勒所说的“自立”嘛!

    哲人：你能够断言事情一定会如此发展吗？

    青年：您就承认吧!不管怎么说，通过表扬，孩子们又找回了笑容和

    干劲吧？这才是生活在教育现场有血、有肉、有温度的教育，阿德勒教育

    中有什么温度和笑容啊？!

    哲人：那么，咱们一起想一想吧。为什么要在教育现场贯彻“不可以

    表扬”这一原则呢？为什么明明通过表扬会令有些孩子非常开心并取得进

    步，但却不可以进行表扬呢？通过表扬，你要承担什么样的风险呢？

    青年：呵呵呵，您又要开始讲歪理了。我绝不会让步的，这就让您改

    变主张。

    褒奖带来竞争

    哲人：前面我说过“班级是一个民主国家”。你还记得吧？

    青年：哈哈，你可是片面地把我说成是法西斯主义者啊!怎么会忘

    呢？!

    哲人：并且我还指出“独裁者掌控的组织根本无法避免腐败”。如果

    再深入地想一想其中的理由，就会明白“为什么不可以表扬”了。

    青年：您继续讲。

    哲人：在独裁横行、民主尚未确立的共同体中，善恶的一切规章标准

    都由领导一人来定。国家自不必说，公司组织也是如此，即使家庭或学校

    也是一样。并且，其规章标准的应用也非常随意。

    青年：啊，所谓的独断式经营公司就是典型吧。哲人：那么，这些独断专行的领导会不会被“国民”讨厌呢？答案是

    未必如此，甚至很多时候还会得到国民的热烈拥戴，你认为这是为什么

    呢？青年：因为这些领导具有领袖式的魅力？

    哲人：不。这还在其次，或者只是表面上的原因。更大的原因在于其

    赏罚分明。

    青年：哦!是这样吗？

    哲人：破坏规则就会受到严厉惩罚，遵守规则就会被大加赞扬。并

    且，后者还会被认可。也就是说，人们并不是支持领导的人格或思想信

    条，顺从的目的只是为了“获得表扬”或者“不被批评”。

    青年：是的、是的，社会就是如此啊。

    哲人：那么，问题就在这里。见他人得到表扬就会心生愤懑，自己得

    到表扬则会自鸣得意，如何才能比周围的人更早更多地获得表扬呢？或者

    说，如何才能独占领导的宠爱呢？如此，共同体就会被以褒奖为目标的竞

    争原理所支配。

    青年：感觉您又在绕圈子。总之，您就是不赞同竞争吧？

    哲人：你认同竞争吗？

    青年：非常认同。先生您只关注竞争的缺点，应该开阔一下思路。无

    论是学业还是艺术或体育比赛，抑或是进入社会之后的经济活动，正因为

    有齐头并进的竞争者存在，我们才会付出更大的努力。推动社会不断朝前

    发展的根本力量就是竞争原理。

    哲人：是这样吗？将孩子们置于竞争原理之下，迫使其与他人进行竞

    争的时候，你认为会发生什么呢？所谓竞争对手也就是“敌人”。不久，孩子们就会形成“他人都是敌人”或者“人人都在找机会陷害我，绝不可

    大意”之类的生活方式(世界观)。

    青年：您为什么要把事情想得这么悲观呢？对于人的成长来说，竞争

    对手的激励作用有多大？并且，竞争对手在多大程度上有可能成为值得信

    赖的朋友？这些您根本不懂。您过的一定是整日埋头于哲学，既没有朋友

    也没有竞争对手的孤独人生吧。呵呵，我都有点儿同情先生您了。

    哲人：我非常认同可以称为竞争对手的盟友的价值。但是，根本没有

    必要与这样的竞争对手进行竞争，也不可以进行竞争。

    青年：认可竞争对手，但不认可竞争？哎呀哎呀，您又开始自相矛盾

    了!

    共同体的病

    哲人：一点儿都不矛盾。你可以把人生看成一场马拉松比赛，竞争对

    手就在自己旁边一起奔跑。这本身是一种激励和鼓舞，所以没有任何问

    题。但是，一旦你产生“战胜”竞争对手的想法，事情就完全变了。最初“跑完”或“跑快”的目的转而变成了“战胜这个人”的目的，原本应该是盟友的竞争对手变成了应该打倒的敌人……并且，围绕着胜利

    的策略应运而生，有时甚至会演变为妨害或者不正当行为。即使比赛结束

    后，也无法心平气和地祝福竞争对手的胜利，深受嫉妒或自卑之苦。

    青年：所以您就否定竞争？

    哲人：有竞争的地方就会产生策略，甚至滋生不正当行为。没必要战

    胜任何人，只要能够走完全程不就可以了吗？

    青年：不不，太天真了!这种想法太天真了!

    哲人：那么，咱们就把话题从马拉松比赛转到现实社会。与竞争时间

    的马拉松比赛不同，独裁式领导管理的共同体中怎样算“获胜”，标准并

    不明确。就班级而言，学业以外的部分也会成为判断依据。并且，评价标

    准越不明确，那些拖同伴后腿、给别人下绊、向领导献媚的人就越是横行

    不止。你的单位应该也有这样的人吧？

    青年：哎……哎呀……

    哲人：为了防止这种事态发生，组织必须贯彻既无赏罚又无竞争的真

    正的民主。请一定记住：企图通过赏罚操纵别人的教育是最背离民主的态

    度。

    青年：那么，我来问问。您所认为的民主是什么？什么样的组织、什

    么样的共同体才是民主的呢？

    哲人：不是靠竞争原理，而是基于“协作原理”运营的共同体。

    青年：协作原理？!

    哲人：不与他人竞争，而是把与他人合作放在第一位。如果你的班级

    是按照协作原理运营的话，学生们就会形成“人人都是我的同伴”之类的

    生活方式。

    青年：哈哈，您是说那样就会大家都和睦相处、齐头并进？现在即使

    在幼儿园也不可能有这种不切实际的事情了!

    哲人：例如，假设有一个男生总是做一些问题行为。于是，很多教育

    者都在思考“该如何对待这个学生”。表扬？批评？还是无视？抑或是想

    其他办法？然后，就会把这个学生单独叫到教师办公室来处理。实际上，这种想法本身就是一种错误。

    青年：为什么？

    哲人：这并不是因为他“坏”才陷入问题行为，问题在于蔓延在整个

    班级的竞争原理。打个比方来说，不是他一人患了肺炎，而是整个班级都

    患了重度肺炎，他的问题行为只是表现出来的一个症状而已。这就是阿德

    勒心理学的看法。

    青年：整个班级的病？

    哲人：是的，名为竞争原理的病。教育者应该做的不是去关注产生问

    题行为的“个人”，而是去关注出现了问题行为的“共同体”。而且，一

    定要去治疗共同体本身，而不是去治疗个人。青年：如何去治疗整个班级的肺炎呢？!

    哲人：停止赏罚，消除竞争，让竞争原理从班级中消失。仅此而已。

    青年：这根本不可能，而且还会起到反作用!您忘记了吗？我已经经

    历了“不表扬教育”导致的失败了!

    哲人：……是的，我知道。那么，再来整理一下咱们的讨论内容吧。

    首先，争夺胜利或名次的竞争原理自然而然地会发展为“纵向关系”。因

    为，一旦产生胜者和败者，就会产生相应的上下关系。

    青年：是的，的确。

    哲人：另一方面，贯彻阿德勒心理学所提倡的“横向关系”的是协作

    原理。不与任何人竞争，也不存在胜负。与他人之间即使存在知识、经验

    或能力的差异也没有关系，与学业成绩、工作成果没有关系，所有人一律

    平等并且尽力与他人协作，这样建立起来的共同体才有意义。

    青年：先生您是说这才是民主国家？

    哲人：是的。阿德勒心理学是基于横向关系的“民主心理学”。

    人生始于“不完美”

    青年：好吧，对立点已经很明确了。先生您认为这不是个人问题，而

    是整个班级的问题。而且还认为蔓延其中的竞争原理是万恶之源。

    另一方面，我关注的是个人。为什么呢？哈，借用先生的话说就

    是“尊重”。学生们作为一个光明正大的人存在着，他们每人都拥有自己

    独特的人格。有的孩子温顺文静，有的孩子活泼开朗，有的孩子认真严

    谨，有的孩子热情好动……学生的性格多种多样，他们并不是毫无个性

    的“集合”。

    哲人：当然，的确如此。

    青年：不，您口口声声说民主，但却并不去关注一个个独立的孩子，而是把其放在组织中去看。您还说“如果改变组织，一切都会随之而

    变”，简直就像是一个共产主义者!

    我与您不同。组织怎么样都无所谓，它是民主主义也好共产主义也

    好，什么都可以。我关注的归根结底是个人的肺炎，而不是整个班级的肺

    炎。

    哲人：因为你一直都是这么做的吧。

    青年：那么，具体如何去治疗肺炎呢？这也是对立点。我的答案

    是“认同”，也就是满足其认同需求。

    哲人：嗬!

    青年：我知道，知道先生您否定认同需求。但是，我却非常支持认同

    需求。这是我基于实践经验得出的结论，所以不会轻易让步。孩子们渴望

    认同而罹患肺病、都被冻僵了。

    哲人：你能说明一下理由吗？青年：阿德勒心理学否定认同需求。为什么呢？拘泥于认同需求的人

    过于期待他人的认可，不知不觉就会过上他人期望的人生。也就是说，过

    他人的人生。

    但是，人活着并不是为了满足别人的期望。无论对方是父母也好、老

    师也好或者其他什么人也好，我们都不可以选择满足“那个人”期望的生

    活方式。是这样吧？

    哲人：是的。

    青年：一味在意他人的评价，就无法过自己的人生。就会陷入被剥夺

    自由的生活方式。我们必须保持自由。并且，如果想要追求自由的话，那

    就不可以寻求认同……这样理解没错吧？

    哲人：没错。

    青年：多么振奋人心的话啊!但遗憾的是我们不可能那么坚强!你如

    果也观察一下学生们的日常生活就会明白。他们虽然极力表现出坚强，但

    内心却抱着极大的不安，无论怎么做都找不到自信，深深被自卑折磨。这

    就需要他人的认同。

    哲人：所言极是。

    青年：我不会轻易赞同你这位落伍的苏格拉底!总之，先生您所说的

    人终归是大卫像!

    哲人：大卫像？

    青年：对，您知道米开朗基罗的大卫像吧？肌肉发达而匀称、没有一

    点儿赘肉，简直是理想的造型。但是，那终究是无血无肉的理想造型，并

    不是现实中存在的人。活着的人既会有头疼脑热也会有流血受伤!但你总

    是在拿理想的大卫像来谈论人!

    哲人：呵呵呵，很有意思的表达。

    青年：另一方面，我所关注的是活在现实中的人。是有着柔嫩鲜活的

    肌肤和细腻丰富的个性，常常会犯错的孩子们!他们需要一一对待，并以

    更加恰当的形式来满足认同需求，也就是需要表扬。若非如此，根本无法

    找回受挫的“勇气”!

    您戴着善人的面具，却丝毫不同情弱者。您只是在一味地宣扬雄狮理

    论，根本没有贴近现实生活中的人!

    哲人：的确。假如我的话听起来像是脱离实际的理想论，那也绝不是

    我的本意。哲学在追求理想的同时也必须进行脚踏实地的思考。关于阿德

    勒心理学否定认同需求的原因，我们从其他角度来进行思考吧。

    青年：哼，又是苏格拉底式的辩白!

    哲人：正好我们可以从你刚刚提到的自卑感入手。

    青年：哦，要谈自卑感吗？正好，我可是这方面的专家!

    哲人：首先，我们人类在孩童时代毫无例外地都抱着自卑感生活。这

    是阿德勒心理学的大前提。

    青年：毫无例外？哲人：是的，人类恐怕是唯一一种身体发育比心理成长慢一步的生

    物。其他生物心理和身体的成长速度一般都保持一致，唯有人类是心理先

    成长、身体发育却相对滞后。某种意义上来说，这就好比是被束缚着手脚

    生活。因为，心灵是自由的，但身体却不由自主。

    青年：哦，很有趣的观点。

    哲人：结果，人类的孩子们就会为心理上“想做的事”和肉体上“能

    做的事”之间的差距而苦恼。有些事情对于周围的大人们来说能够做到，但自己却做不到。大人们摸得到的架子自己却够不着，大人们搬得动的石

    头自己却根本搬不动，年长者谈论的话题自己无法参与……

    经历了这种无力感，进一步说就是经历了“自己的不完美”之后的孩

    子们原则上来说肯定会感到自卑。

    青年：您是说人生本来就作为“不完美的存在”而开始？

     ......